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[摘 要] 与传统的教育教学方式不同，活动区更加注重幼儿的主动学习、个别化学习，提倡教师的隐性指导。研究发现本地幼儿园在开展活动区时，在教师观念、指导，区域设置、材料投放等方面存在一定误区。教师应厘清观念、处理好自由与指导的关系，提高材料投放的适宜性、层次性，重视益智区、科学区的创设，增强观察指导能力，才能充分发挥活动区促进幼儿发展的价值。
[关 键 词] 活动区;自主性;材料投放;观察指导
[中图分类号] G617 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）25-0047-03
一、研究背景
2016年《幼儿园工作规程》指出“幼儿园应当根据幼儿的年龄特点指导游戏，鼓励和支持幼儿根据自身兴趣、需要和经验水平，自主选择游戏内容、游戏材料和伙伴，使幼儿在游戏过程中获得积极的情绪情感，促进幼儿能力和个性的全面发展”。活动区与工作规程中关于游戏，特别是自主性游戏的提法是不谋而合的。与传统的教育教学方式不同，活动区更加注重幼儿的自主性，提倡教师的隐性指导，在一定程度上能弥补集体教学的缺憾。因而随着幼教改革的深入，受到越来越多幼儿园的重视。笔者生活在四川省某三线城市，经历了周边幼儿园活动区从无到有的过程。
通过对市区六所幼儿园的走访、观察，发现活动区在我市多数幼儿园中得到了基本确立。从区域数量、类型，游戏材料的种类、数量，环境创设，幼儿在游戏中的表现来看，教师越来越重视活动区，指导游戏的水平也在不断提高。整体来看，美工区、角色游戏区、建构区、表演区、阅读区在小、中、大班较为常见。在各园各班角色游戏的比重较大，在中、大班角色游戏区的主题也逐渐超越娃娃家，涉及小商店、餐吧、水吧、烧烤店、小医院、理发店、美甲店等。个别班级开始有意识地根据主题开设特色区域，如某大班配合年末的新年主题开设了民间游戏坊。多数班级活动区都有规范性标识的创设，通过插名牌、挂牌等方式限制进区人数，以图文并茂的形式提示幼儿玩法、收纳整理材料。但由于部分教师对活动区的认识不足，不善于处理活动区中幼儿自由与教师指导的关系，不善于关注幼儿在活动中的表现和反应，不能敏感地察觉幼儿的需要并以适当的方式回应幼儿，本地幼儿园活动区的开展依然存在一些不足。
二、活动区开展中存在的问题
（一）误把“自主”当成形式上的自由
教师对活动区的科学认识是活动区有效开展的前提和保障。教师大多认同自主性是游戏的基本特征，幼儿才是游戏的主人，应保障幼儿在游戏中的主体地位。但教师不仅要让幼儿自由地玩，还应观察、指導幼儿。通过观察充分了解每一个幼儿的发展水平和发展需要，找到教育契机，合理介入，才能充分发挥活动区的价值，更好地促进幼儿发展。
但观察发现，幼儿游戏时，有的教师只是在旁拍照做记录，有的只顾做自己的事，除了解决幼儿争抢材料的纠纷一般不做干预。还有教师明确表示“活动区就是让幼儿自由玩耍的，不需要干预”“幼儿已经非常熟悉各个区域了，只有发生争执或有什么新奇事情发生时才会介入”。于是在角色游戏区，常会发生这样的现象：幼儿争相扮演主导型角色，如餐吧的店长、烧烤店的老板、医院的医生，不愿扮演顾客、病人，幼儿无法自发地通过轮流或重新分配角色解决问题，教师也不给予引导，最后这些幼儿因无事可做只得退出游戏。
（二）材料投放缺乏适宜性、层次性
幼儿的思维具有直觉动作和具体形象的特点，要通过实物和具体的情境来建构经验。因此，教师要善于把教育目标和教育内容物化到材料中，让幼儿通过操作材料来获得有益的经验。材料的投放，一方面要具有适宜性，即材料的数量、种类、结构要符合幼儿的兴趣和需要，满足幼儿的需要;另一方面要具有层次性，即同一区域的材料在投放顺序、操作方法上有难易水平的区分，以满足不同发展水平的幼儿，增强材料对幼儿的吸引力。虽然很多教师都认可游戏材料的重要性，但在实践中依然存在一些问题。
如角色游戏区，多数教师能为幼儿提供丰富的材料：实物（如把废旧电话直接投放于娃娃家），废旧物品、半成品自制，但多是高结构化的，材料缺乏可操作性，并不能很好地满足中、大班幼儿的需要。笔者在很多班级见过类似的情况：大班幼儿玩饮料吧，虽然材料较为丰富，有三套服务员的衣服、各色杯子、精致的小盘子和超轻黏土制作的餐点成品，但去玩游戏的幼儿寥寥。于是笔者扮演顾客交叉介入，三个服务员很高兴：“哇，终于来客人了。”一个服务员上甜甜圈，一个服务员端饮品，一个服务员收钱“15块”，整个过程互动不到半分钟。看似幼儿都很投入，但对于大班幼儿而言游戏情节过于简单，究其原因，除了幼儿缺乏相应的生活经验以外，还应看到虽然高结构化的材料一开始能激发幼儿游戏的兴趣，但一段时间后又会限定幼儿的玩法。
益智区也常出现这样的情况：要么材料、任务太简单，无法长时间维持幼儿的游戏兴趣，也不利于幼儿经验的提升;要么材料、任务太难，幼儿无法获得胜任感和成就感，容易放弃。如中班幼儿玩拼图，有的幼儿很快就能拼完，拼好后，先是骄傲地给其他小朋友看，然后就拿着作品坐在那儿发呆，或者去抢别人的材料。
（三）指导中过于重视规则和纪律的维护
活动区是幼儿在有准备的环境中进行的自由、自主、自发的活动。教师应为幼儿提供时间、场地、材料，引发和支持幼儿与材料、同伴的互动，同时也应以玩伴的身份观察、恰当地介入幼儿游戏，教师与幼儿互动的过程，能更好地帮助幼儿解决问题、提升经验。除了前面提及的有些教师误把“自主”当成形式上的自由，不观察、不指导以外，有的教师虽有现场指导的意识，却在指导内容上有偏差，过于重视规则和纪律的维护，为了维护规则和纪律而破坏了幼儿的游戏兴致。 某大班美工区，A、B、C幼儿投入地在做东西。A幼儿做了一根木棒，B幼儿做了一部手机，C幼儿做了一个双节棍，做好后，三人兴奋地交流。教师从旁经过，说：“一大早就听到你们三个不说普通话。”
某大班美工区，D幼儿在做窗花。做完窗花后又和E幼儿一起做图书，D、E幼儿将彩纸对折了几下做成了图书，想给书上添上内容，却发现没有笔。这时教师走过来：“你们这里怎么这么乱，快把这些垃圾捡到垃圾桶里。”
某中班建构区，幼儿F用磁力积木拼接了一辆吊车，兴奋地跑去拿给教师看，教师却说：“看什么看，回去坐好。”
A、B、C幼儿在分享各自的作品，教师眼中却只有“幼儿园里要说普通话”的规则，没有看到同伴互动、语言发展的价值。D、E幼儿玩法多样，教师却只看到了“保持地面干净”的规则，忽视了应投放更多的材料来支持幼儿游戏。F幼儿想和教师分享作品、快乐，教师却只看到了“不许乱下座位”的规则。
（四）益智区、科学区相对被忽视
益智区是幼儿通过操作，进行观察、比较分析、推理判断，发展智力的区域，科学区则有助于幼儿进行感知观察、实验操作和科学探索。益智区、科学区可算作是学习性区域，相应区域的材料一般蕴含了教师较为明确的教育意图，材料有较为固定的操作方式，有助于幼儿通过与某些材料的互动方式来获得认知方面的特定性经验，形成良好的学习品质。因此这两类区域讲究秩序，较为安静。观察发现个别中、大班开设有科学角、益智区，或单独的棋类竞技区。但在开设有这两类区域的班级中，幼儿却很少选择去玩。若教师不在材料投放和指导中多下功夫，这两类区域容易流于形式。
三、提高活动区开展质量的策略
（一）澄清观念，处理好自由与指导的关系
自主性是幼儿游戏的本质属性，活动区是最能体现自主性的活动，也是培养幼儿自主性的有效途径。在区域活动中要重视和培养幼儿的自主性，这一点已成为多数教师的共识。但创设好游戏情境、准备好材料、建立好必要的规则，让幼儿在一定限度内自由活动，并不意味着是尊重、培养幼儿的自主性。为幼儿创设数量多，种类丰富的区域、材料，让幼儿自选，只是让幼儿在形式上拥有了自主选择的权利，具备了发展自主性的前提，但还未能体现“主”的实质。还应培养幼儿行使这种权利所应具备的能力，选择目标、调整步伐，以自己的方式来从事游戏活动，并在保持自己判断力的前提下与他人合作（邱学青，2007）。这种能力的培养离不开教师的指导。教师给予幼儿选择区域、材料的权利，但让在同一个主题下的幼儿玩相同的材料，投入相同的情緒，表现出相同的经验，并不能培养出幼儿真正的自主性。每个幼儿具有不同的气质、兴趣、经验、想象力，他们需要教师通过恰当的方式引发其对某个主题、某种材料、某种玩法的兴趣，在游戏过程中，需要教师的个别关注，支持他们按照自己的想法、自己的方式去活动、去探索。而不是让幼儿独自面对眼花缭乱的材料。此外，教师不指导会错失干预的良机，缺乏对游戏全盘整体的把握，不能有效地延伸幼儿的活动。
如在多个中、大班角色游戏中观察到幼儿使用钱币的情况：
某大班美味厨房，虽然教师在游戏中投入了纸币，但幼儿并不在乎纸币面额大小，只要买卖东西，付钱收钱就很高兴。
某大班小商店，有货柜、货品、价签，但幼儿并不按照货品价格来进行买卖。
某中班饮料吧，有的幼儿付10块，有的付5块，有的付1块，店员并不在意，只要给钱就可以喝饮料。
如果教师稍加留意，就会发现幼儿已具有买东西要付钱的经验，但对于中、大班幼儿，这个经验是需要提升的。此时可以渗透数学经验，涉及按价签购物，通过简单计算付钱、找补钱。教师完全可以扮演顾客介入，提问幼儿，“饮料多少钱？”“我付了你10块，你还没找我钱呢”，来提升幼儿购物的经验。
（二）提高材料投放的适宜性、层次性
游戏材料是幼儿学习的中介和桥梁，教师要为幼儿提供贴近生活经验、使他们感兴趣的材料。游戏材料的内容和操作方式要符合幼儿的现有水平又要具有一定的挑战性，让幼儿在游戏、在材料的操作中适时获得胜任感和成就感。此外，材料还要具有层次性，以满足不同经验水平的幼儿。如某中班幼儿玩迷宫，迷宫是教师自制的，岔路多、死路多，幼儿尝试了几次都找不到出路，最后直接将弹珠拿出来放到另外的小路上。看似幼儿在乱玩，但事实上他是能理解游戏规则，并愿意按规则来玩的，但由于材料太难，又急于完成任务，只得破坏规则而为之。针对这类现象，教师可在益智区投放难易程度不同的迷宫，支持幼儿选择符合自己能力水平的迷宫，由易到难，在保有兴趣的同时，形成认真观察、反复尝试的良好学习品质。教师还可根据不同年龄段幼儿的特点有侧重地提供材料：小班，为幼儿提供逼真的材料，以唤起幼儿相应的生活经验，激发幼儿相应的游戏行为。再加上小班幼儿多处于平行游戏阶段，看到别人玩什么，自己也要玩，因此要为他们提供种类少、数量多的游戏材料;中班幼儿有了与同伴交往的意愿，但社交经验不足，为避免争抢，要为幼儿提供种类多、数量多的游戏;大班幼儿，生活经验更丰富，解决问题的水平也进一步提高了，可为他们提供种类多、数量相对较少的材料，以及低结构化的材料，以引发幼儿更多的社会性互动，满足幼儿多样的游戏需要。总之，材料的难度、种类、数量要适宜，低结构、高结构材料的比例也要恰当，同时要鼓励幼儿创造性地使用材料，以不断提高幼儿主动参与、深入探究的兴趣。
（三）以观察为基础，适时指导
越来越多的研究表明教师参与幼儿游戏，能更好地促进幼儿在游戏中的发展。活动区的指导，既可以是游戏前丰富经验、材料引导，也可以是游戏中以语言或动作的方式平行介入、交叉介入和垂直介入，或游戏过程中的环境暗示，还可以是在游戏后的经验梳理与分享，增加新材料，生成新主题。
游戏中的指导，教师应在观察的基础上谨慎地判断介入的必要性、时机和方式。教师在干预前可以多思考：如果不干预会怎样，我的干预是否会打断幼儿的学习等。游戏开始后，教师应就各区域全面观察、整体统筹。如区域空间大小是否合理，是否做到了动静分离，区域之间有没有相互干扰，各区域能否引发幼儿的兴趣，是否有的区域很热门，有的区域却异常冷清;幼儿的生活经验能否很好地支持幼儿游戏;游戏材料的难度是否合理等，通过观察，对活动区作出适当调整。为更好地观察幼儿，应适当提高活动区中的师生比，如开展活动区时，至少两位教师在现场，或同一位教师在不同时段有侧重地关注特定区域，进行有重点地指导。在介入时机方面，不能仅仅是在幼儿有矛盾冲突时才介入，当幼儿在游戏中遇到困难时，游戏情节的发展遇到阻碍，游戏材料对幼儿失去吸引力，或幼儿在游戏中生成了新的兴趣点时，教师都应给予适时引导，尽力做到在不破坏幼儿游戏兴致的基础上，延伸幼儿的活动。
（四）提高益智区、科学区的吸引力
益智区、科学区等学习性区域有助于培养幼儿某方面的技能，帮助幼儿养成良好的学习品质，在设置中不可偏废，这两类区域的开设可与主题相结合以吸引幼儿。主题学习能为幼儿提供相应的经验，降低了幼儿操作材料、完成任务的难度，同时也能吸引兴趣浓厚的幼儿在区域内通过操作更有难度的材料进一步拓展相关经验。此外，游戏中教师要多关注幼儿，观察幼儿选择材料的动机，能否自主选择稍有挑战的材料，能否按照材料的既定玩法来玩，在操作过程中的情感体验和态度倾向，如是否能重复尝试、认真观察，遇到困难能否积极想办法解决等，以便调整材料，适时给予幼儿情感、认知上的支持。为了避免益智区、科学区过于冷门，还可将活动区时间分成上午和下午，分别开展学习性和游戏性活动。
活动区受到幼儿园的普遍重视，但在实践中依然存在一些问题。为了提高活动区开展的质量，我们应不断学习、实践、反思，提高对活动区的科学认识，增强材料投放、观察指导的能力，真正发挥活动区促进幼儿发展的作用。
参考文献：
[1]邱学青.幼儿园自主性游戏的实现条件[J].学前教育研究，2008（1）：55-58.
[2]李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013：39.
[3]刘焱.儿童游戏通论[M].北京师范大学出版社，2004-12.
[4]华爱华.幼儿游戏理论[M].上海教育出版社，2000-12.
[5]邱学青.学前儿童游戏[M].江苏教育出版社，2008-12.
[关 键 词] 活动区;自主性;材料投放;观察指导
[中图分类号] G617 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）25-0047-03
一、研究背景
2016年《幼儿园工作规程》指出“幼儿园应当根据幼儿的年龄特点指导游戏，鼓励和支持幼儿根据自身兴趣、需要和经验水平，自主选择游戏内容、游戏材料和伙伴，使幼儿在游戏过程中获得积极的情绪情感，促进幼儿能力和个性的全面发展”。活动区与工作规程中关于游戏，特别是自主性游戏的提法是不谋而合的。与传统的教育教学方式不同，活动区更加注重幼儿的自主性，提倡教师的隐性指导，在一定程度上能弥补集体教学的缺憾。因而随着幼教改革的深入，受到越来越多幼儿园的重视。笔者生活在四川省某三线城市，经历了周边幼儿园活动区从无到有的过程。
通过对市区六所幼儿园的走访、观察，发现活动区在我市多数幼儿园中得到了基本确立。从区域数量、类型，游戏材料的种类、数量，环境创设，幼儿在游戏中的表现来看，教师越来越重视活动区，指导游戏的水平也在不断提高。整体来看，美工区、角色游戏区、建构区、表演区、阅读区在小、中、大班较为常见。在各园各班角色游戏的比重较大，在中、大班角色游戏区的主题也逐渐超越娃娃家，涉及小商店、餐吧、水吧、烧烤店、小医院、理发店、美甲店等。个别班级开始有意识地根据主题开设特色区域，如某大班配合年末的新年主题开设了民间游戏坊。多数班级活动区都有规范性标识的创设，通过插名牌、挂牌等方式限制进区人数，以图文并茂的形式提示幼儿玩法、收纳整理材料。但由于部分教师对活动区的认识不足，不善于处理活动区中幼儿自由与教师指导的关系，不善于关注幼儿在活动中的表现和反应，不能敏感地察觉幼儿的需要并以适当的方式回应幼儿，本地幼儿园活动区的开展依然存在一些不足。
二、活动区开展中存在的问题
（一）误把“自主”当成形式上的自由
教师对活动区的科学认识是活动区有效开展的前提和保障。教师大多认同自主性是游戏的基本特征，幼儿才是游戏的主人，应保障幼儿在游戏中的主体地位。但教师不仅要让幼儿自由地玩，还应观察、指導幼儿。通过观察充分了解每一个幼儿的发展水平和发展需要，找到教育契机，合理介入，才能充分发挥活动区的价值，更好地促进幼儿发展。
但观察发现，幼儿游戏时，有的教师只是在旁拍照做记录，有的只顾做自己的事，除了解决幼儿争抢材料的纠纷一般不做干预。还有教师明确表示“活动区就是让幼儿自由玩耍的，不需要干预”“幼儿已经非常熟悉各个区域了，只有发生争执或有什么新奇事情发生时才会介入”。于是在角色游戏区，常会发生这样的现象：幼儿争相扮演主导型角色，如餐吧的店长、烧烤店的老板、医院的医生，不愿扮演顾客、病人，幼儿无法自发地通过轮流或重新分配角色解决问题，教师也不给予引导，最后这些幼儿因无事可做只得退出游戏。
（二）材料投放缺乏适宜性、层次性
幼儿的思维具有直觉动作和具体形象的特点，要通过实物和具体的情境来建构经验。因此，教师要善于把教育目标和教育内容物化到材料中，让幼儿通过操作材料来获得有益的经验。材料的投放，一方面要具有适宜性，即材料的数量、种类、结构要符合幼儿的兴趣和需要，满足幼儿的需要;另一方面要具有层次性，即同一区域的材料在投放顺序、操作方法上有难易水平的区分，以满足不同发展水平的幼儿，增强材料对幼儿的吸引力。虽然很多教师都认可游戏材料的重要性，但在实践中依然存在一些问题。
如角色游戏区，多数教师能为幼儿提供丰富的材料：实物（如把废旧电话直接投放于娃娃家），废旧物品、半成品自制，但多是高结构化的，材料缺乏可操作性，并不能很好地满足中、大班幼儿的需要。笔者在很多班级见过类似的情况：大班幼儿玩饮料吧，虽然材料较为丰富，有三套服务员的衣服、各色杯子、精致的小盘子和超轻黏土制作的餐点成品，但去玩游戏的幼儿寥寥。于是笔者扮演顾客交叉介入，三个服务员很高兴：“哇，终于来客人了。”一个服务员上甜甜圈，一个服务员端饮品，一个服务员收钱“15块”，整个过程互动不到半分钟。看似幼儿都很投入，但对于大班幼儿而言游戏情节过于简单，究其原因，除了幼儿缺乏相应的生活经验以外，还应看到虽然高结构化的材料一开始能激发幼儿游戏的兴趣，但一段时间后又会限定幼儿的玩法。
益智区也常出现这样的情况：要么材料、任务太简单，无法长时间维持幼儿的游戏兴趣，也不利于幼儿经验的提升;要么材料、任务太难，幼儿无法获得胜任感和成就感，容易放弃。如中班幼儿玩拼图，有的幼儿很快就能拼完，拼好后，先是骄傲地给其他小朋友看，然后就拿着作品坐在那儿发呆，或者去抢别人的材料。
（三）指导中过于重视规则和纪律的维护
活动区是幼儿在有准备的环境中进行的自由、自主、自发的活动。教师应为幼儿提供时间、场地、材料，引发和支持幼儿与材料、同伴的互动，同时也应以玩伴的身份观察、恰当地介入幼儿游戏，教师与幼儿互动的过程，能更好地帮助幼儿解决问题、提升经验。除了前面提及的有些教师误把“自主”当成形式上的自由，不观察、不指导以外，有的教师虽有现场指导的意识，却在指导内容上有偏差，过于重视规则和纪律的维护，为了维护规则和纪律而破坏了幼儿的游戏兴致。 某大班美工区，A、B、C幼儿投入地在做东西。A幼儿做了一根木棒，B幼儿做了一部手机，C幼儿做了一个双节棍，做好后，三人兴奋地交流。教师从旁经过，说：“一大早就听到你们三个不说普通话。”
某大班美工区，D幼儿在做窗花。做完窗花后又和E幼儿一起做图书，D、E幼儿将彩纸对折了几下做成了图书，想给书上添上内容，却发现没有笔。这时教师走过来：“你们这里怎么这么乱，快把这些垃圾捡到垃圾桶里。”
某中班建构区，幼儿F用磁力积木拼接了一辆吊车，兴奋地跑去拿给教师看，教师却说：“看什么看，回去坐好。”
A、B、C幼儿在分享各自的作品，教师眼中却只有“幼儿园里要说普通话”的规则，没有看到同伴互动、语言发展的价值。D、E幼儿玩法多样，教师却只看到了“保持地面干净”的规则，忽视了应投放更多的材料来支持幼儿游戏。F幼儿想和教师分享作品、快乐，教师却只看到了“不许乱下座位”的规则。
（四）益智区、科学区相对被忽视
益智区是幼儿通过操作，进行观察、比较分析、推理判断，发展智力的区域，科学区则有助于幼儿进行感知观察、实验操作和科学探索。益智区、科学区可算作是学习性区域，相应区域的材料一般蕴含了教师较为明确的教育意图，材料有较为固定的操作方式，有助于幼儿通过与某些材料的互动方式来获得认知方面的特定性经验，形成良好的学习品质。因此这两类区域讲究秩序，较为安静。观察发现个别中、大班开设有科学角、益智区，或单独的棋类竞技区。但在开设有这两类区域的班级中，幼儿却很少选择去玩。若教师不在材料投放和指导中多下功夫，这两类区域容易流于形式。
三、提高活动区开展质量的策略
（一）澄清观念，处理好自由与指导的关系
自主性是幼儿游戏的本质属性，活动区是最能体现自主性的活动，也是培养幼儿自主性的有效途径。在区域活动中要重视和培养幼儿的自主性，这一点已成为多数教师的共识。但创设好游戏情境、准备好材料、建立好必要的规则，让幼儿在一定限度内自由活动，并不意味着是尊重、培养幼儿的自主性。为幼儿创设数量多，种类丰富的区域、材料，让幼儿自选，只是让幼儿在形式上拥有了自主选择的权利，具备了发展自主性的前提，但还未能体现“主”的实质。还应培养幼儿行使这种权利所应具备的能力，选择目标、调整步伐，以自己的方式来从事游戏活动，并在保持自己判断力的前提下与他人合作（邱学青，2007）。这种能力的培养离不开教师的指导。教师给予幼儿选择区域、材料的权利，但让在同一个主题下的幼儿玩相同的材料，投入相同的情緒，表现出相同的经验，并不能培养出幼儿真正的自主性。每个幼儿具有不同的气质、兴趣、经验、想象力，他们需要教师通过恰当的方式引发其对某个主题、某种材料、某种玩法的兴趣，在游戏过程中，需要教师的个别关注，支持他们按照自己的想法、自己的方式去活动、去探索。而不是让幼儿独自面对眼花缭乱的材料。此外，教师不指导会错失干预的良机，缺乏对游戏全盘整体的把握，不能有效地延伸幼儿的活动。
如在多个中、大班角色游戏中观察到幼儿使用钱币的情况：
某大班美味厨房，虽然教师在游戏中投入了纸币，但幼儿并不在乎纸币面额大小，只要买卖东西，付钱收钱就很高兴。
某大班小商店，有货柜、货品、价签，但幼儿并不按照货品价格来进行买卖。
某中班饮料吧，有的幼儿付10块，有的付5块，有的付1块，店员并不在意，只要给钱就可以喝饮料。
如果教师稍加留意，就会发现幼儿已具有买东西要付钱的经验，但对于中、大班幼儿，这个经验是需要提升的。此时可以渗透数学经验，涉及按价签购物，通过简单计算付钱、找补钱。教师完全可以扮演顾客介入，提问幼儿，“饮料多少钱？”“我付了你10块，你还没找我钱呢”，来提升幼儿购物的经验。
（二）提高材料投放的适宜性、层次性
游戏材料是幼儿学习的中介和桥梁，教师要为幼儿提供贴近生活经验、使他们感兴趣的材料。游戏材料的内容和操作方式要符合幼儿的现有水平又要具有一定的挑战性，让幼儿在游戏、在材料的操作中适时获得胜任感和成就感。此外，材料还要具有层次性，以满足不同经验水平的幼儿。如某中班幼儿玩迷宫，迷宫是教师自制的，岔路多、死路多，幼儿尝试了几次都找不到出路，最后直接将弹珠拿出来放到另外的小路上。看似幼儿在乱玩，但事实上他是能理解游戏规则，并愿意按规则来玩的，但由于材料太难，又急于完成任务，只得破坏规则而为之。针对这类现象，教师可在益智区投放难易程度不同的迷宫，支持幼儿选择符合自己能力水平的迷宫，由易到难，在保有兴趣的同时，形成认真观察、反复尝试的良好学习品质。教师还可根据不同年龄段幼儿的特点有侧重地提供材料：小班，为幼儿提供逼真的材料，以唤起幼儿相应的生活经验，激发幼儿相应的游戏行为。再加上小班幼儿多处于平行游戏阶段，看到别人玩什么，自己也要玩，因此要为他们提供种类少、数量多的游戏材料;中班幼儿有了与同伴交往的意愿，但社交经验不足，为避免争抢，要为幼儿提供种类多、数量多的游戏;大班幼儿，生活经验更丰富，解决问题的水平也进一步提高了，可为他们提供种类多、数量相对较少的材料，以及低结构化的材料，以引发幼儿更多的社会性互动，满足幼儿多样的游戏需要。总之，材料的难度、种类、数量要适宜，低结构、高结构材料的比例也要恰当，同时要鼓励幼儿创造性地使用材料，以不断提高幼儿主动参与、深入探究的兴趣。
（三）以观察为基础，适时指导
越来越多的研究表明教师参与幼儿游戏，能更好地促进幼儿在游戏中的发展。活动区的指导，既可以是游戏前丰富经验、材料引导，也可以是游戏中以语言或动作的方式平行介入、交叉介入和垂直介入，或游戏过程中的环境暗示，还可以是在游戏后的经验梳理与分享，增加新材料，生成新主题。
游戏中的指导，教师应在观察的基础上谨慎地判断介入的必要性、时机和方式。教师在干预前可以多思考：如果不干预会怎样，我的干预是否会打断幼儿的学习等。游戏开始后，教师应就各区域全面观察、整体统筹。如区域空间大小是否合理，是否做到了动静分离，区域之间有没有相互干扰，各区域能否引发幼儿的兴趣，是否有的区域很热门，有的区域却异常冷清;幼儿的生活经验能否很好地支持幼儿游戏;游戏材料的难度是否合理等，通过观察，对活动区作出适当调整。为更好地观察幼儿，应适当提高活动区中的师生比，如开展活动区时，至少两位教师在现场，或同一位教师在不同时段有侧重地关注特定区域，进行有重点地指导。在介入时机方面，不能仅仅是在幼儿有矛盾冲突时才介入，当幼儿在游戏中遇到困难时，游戏情节的发展遇到阻碍，游戏材料对幼儿失去吸引力，或幼儿在游戏中生成了新的兴趣点时，教师都应给予适时引导，尽力做到在不破坏幼儿游戏兴致的基础上，延伸幼儿的活动。
（四）提高益智区、科学区的吸引力
益智区、科学区等学习性区域有助于培养幼儿某方面的技能，帮助幼儿养成良好的学习品质，在设置中不可偏废，这两类区域的开设可与主题相结合以吸引幼儿。主题学习能为幼儿提供相应的经验，降低了幼儿操作材料、完成任务的难度，同时也能吸引兴趣浓厚的幼儿在区域内通过操作更有难度的材料进一步拓展相关经验。此外，游戏中教师要多关注幼儿，观察幼儿选择材料的动机，能否自主选择稍有挑战的材料，能否按照材料的既定玩法来玩，在操作过程中的情感体验和态度倾向，如是否能重复尝试、认真观察，遇到困难能否积极想办法解决等，以便调整材料，适时给予幼儿情感、认知上的支持。为了避免益智区、科学区过于冷门，还可将活动区时间分成上午和下午，分别开展学习性和游戏性活动。
活动区受到幼儿园的普遍重视，但在实践中依然存在一些问题。为了提高活动区开展的质量，我们应不断学习、实践、反思，提高对活动区的科学认识，增强材料投放、观察指导的能力，真正发挥活动区促进幼儿发展的作用。
参考文献：
[1]邱学青.幼儿园自主性游戏的实现条件[J].学前教育研究，2008（1）：55-58.
[2]李季湄，冯晓霞.《3-6岁儿童学习与发展指南》解读[M].北京：人民教育出版社，2013：39.
[3]刘焱.儿童游戏通论[M].北京师范大学出版社，2004-12.
[4]华爱华.幼儿游戏理论[M].上海教育出版社，2000-12.
[5]邱学青.学前儿童游戏[M].江苏教育出版社，2008-12.