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文言作为一种单音节词占优势的语言，具有高度的审美性语音特征，适合情感朗读。然而，大部分教师对文言诵读的理解还停留在读正确、读出停顿节奏的层次。究其原因，情感朗读中缺少思维的建构，诵读就缺少了递进的层次感和智慧的生命力。深化文言文学习，通过情感朗读建构深度思维，在诵读中增强思想的高度、思维的广度和敏捷度，激发学习文言文的兴趣，是文言文学习的应然之道。
一、在分解列举中迭进诵读，具象思维的过程
具象思维的过程就是将不可见的思维用显而易见、直观形象的符号清晰、准确呈现出来的过程。
如教学《自相矛盾》时，教师抓住“物莫能陷也”“于物无不陷也”设计层层递进的情感诵读，取得了较好的教学效果。
“‘物莫能陷也’，这是什么样的盾？”初读坚固。“特别是哪两个字让你感受到它的坚固？”聚焦关键词“莫能”具象思维，“郑国的矛能刺破它吗？齐国的箭能射穿它吗？赵国的刀能砍穿它吗？”凸显楚人言过其实，为后文自相矛盾埋下伏笔。
学习“吾矛之利，于物无不陷也”也可以用同样的方法，初读锐利，聚焦“无不”具象思维“不管是哪个国家的盾，什么样的盔甲，它都能刺穿”，提炼出矛的锐不可当、无坚不摧，感受“无不陷之矛”的论述。在教师不停的追问中，在反复的情感朗读中，学生的思维逐渐明晰，对楚人的夸大其词、名不副实了然于心。绝对化的夸耀引发的自相矛盾昭然若揭，起到了“以读代讲”的目的。
二、在智慧理答中螺旋诵读，增进思维的灵活
囿于社会阅历和生活体验，学生在思考问题时往往角度不够丰富，考虑不够全面，教师在点拨中智慧理答、归纳提升，以朗读提示语引导学生在诵读中逐渐明悟，其思维的灵活性就会得到增强。
如教学《杨氏之子》时，体会杨氏子“甚聪惠”是本课的一个重要目标。“孔指以示兒曰：‘此是君家果。’”这是关键句，从中读出孔君平言语的出发点，明白孔君平和杨父的关系，感悟杨氏与杨梅的谐音之妙，才能理解“甚聪惠”。
“儿应声答曰：‘未闻孔雀是夫子家禽。’”“应声”体现了思维敏捷，孔雀与孔君平姓氏谐音是智慧的回击。在朗读指导中，教师以“这是机智的反应”“这是智慧的对答”“这是礼貌的回应”等理答，推动情感朗读对人物特点的感悟螺旋上升，起到了读中促思、思中促读的作用。
三、在画面补白中入境诵读，强化思维的深刻
“思维的深刻性即思维反映和把握问题的深刻程度，其思维过程是透过事物的现象把握事物的内在联系和本质特征。”
如教学《伯牙鼓琴》时，要让学生和穿越千年的感动形成共鸣，要达成三个条件：认同俞伯牙琴艺的高妙，钦佩钟子期对琴声理解的深入，理解俞伯牙和钟子期的友情。历史久远，文字含蓄，音乐又是听觉，教师通过画面补白入境诵读，使字少而意足、音短而韵长的文字、音节、声调跃动起来，有效拓展了学生的思维。
教师指导学生朗读“善哉乎鼓琴，巍巍乎太山”时，让学生想象面对巍巍太山，眼前会跳出哪些词语，如崇山峻岭、悬崖峭壁、直插云霄、高耸入云、壁立千仞等。学生通过想象和联想，读出了语言的画面感，与作者的感情产生了视界融合。
情境的魅力就在于有了画面的还原，文字会变得鲜活。当画面、情感和文字结合在一起，在学生脑海中交融时，学生的思考就会被点燃、被激活，表达就变成了不可遏制的欲望，学生的思维就在悄悄地向深处延伸。
四、在资料链接中迂回诵读，开阔思维的广度
有些文言文，在没有了解时代背景或作者的处境时，很难产生朗读的情感共鸣，这就需要加入资料链接的学习环节，开阔学生思维的广度。
如教学《少年中国说》时，课前教师布置学生搜集整理写作背景，课上交流发言，学生明白了梁启超写这篇文章是为了纠正国内一些人自暴自弃、崇洋媚外的奴性心理，是为了唤起人民的爱国自尊。再次诵读时，正义感和责任感油然而生。课文学完后，教师指导学生抓住“壮”和“美”在最后一节读出中国少年的豪情壮志，同时激发学生热情，鼓励他们课后阅读完整篇章。
引入资料链接就是为了丰富学生的眼界，开阔学生的思维，激发学生的兴趣，引导学生积极思考。
五、在纵横联系中对比诵读，形成思维的图式
诵读过程是语言与思维相互作用的过程，是学生已有图式和输入信息交互作用的过程。叙事性的文言文一般都有起因、经过、结果，因果之间多有呼应。抓住前后文的呼应联系，在对比中采用回环、复沓的情感诵读，学生就能更好地把握文章的结构、故事本身的逻辑关系。
联系上下文回环诵读，可以更清晰地建构人物的情感脉络，在对比诵读中激起学生情感的波涛，让学生进入角色，与作者在情感上产生共鸣，慢慢地加深同一语言在不同心境中的体验，从而在潜移默化中理解课文内容，明白深刻的道理，提高对语言文字的领悟力，主动建构思维图式。
六、在场景再现中角色诵读，提升思维的境界
情感朗读的境界，必须追求思维的哲理性意蕴才更有意义。
在《两小儿辩日》的教学中，很多教师喜欢在学生理解两小儿互持的观点和论据之后，引导学生进行角色诵读、演读、辨读。
王崧舟老师在教学辨读环节时，和一位学生扮演两小儿，他分别以古文腔调、语气加强、语速加快激发学生思维的敏捷性，再通过增加“此言差矣”“非然也”“非也非也”等提示语增强辩斗氛围，再辅之以抢上一步、摇着手、跺着脚等动作，使学生在辩斗中将两小儿的观点和论据充分结合。接着在全体学生的辩读中，王老师根据文章的言之短长与声之高下指导诵读，并通过诵读来体会人物的气盛言宜，进而感悟人物的情意和两小儿论据论证的关系，做到理越辩越明。
辩斗中，我们真实地看到了两小儿的天真烂漫，看到了他们对生活的敏感和思考，也看到了他们对自己观点的坚持和独立。更重要的是课堂充满了趣味，教师成了思维的“助产士”，带领学生在不知不觉中走向哲理的较高境界。
朗朗的书声，是小学语文课堂上永恒的经典，文言文教学亦是如此。不同角度、多层次的情感朗诵读可以帮助学生把握语脉，提升和发展思维品质，培养语感，增强对中华民族优秀传统文化的认同感，还可以提高他们的欣赏品位和审美情趣。
一、在分解列举中迭进诵读，具象思维的过程
具象思维的过程就是将不可见的思维用显而易见、直观形象的符号清晰、准确呈现出来的过程。
如教学《自相矛盾》时，教师抓住“物莫能陷也”“于物无不陷也”设计层层递进的情感诵读，取得了较好的教学效果。
“‘物莫能陷也’，这是什么样的盾？”初读坚固。“特别是哪两个字让你感受到它的坚固？”聚焦关键词“莫能”具象思维，“郑国的矛能刺破它吗？齐国的箭能射穿它吗？赵国的刀能砍穿它吗？”凸显楚人言过其实，为后文自相矛盾埋下伏笔。
学习“吾矛之利，于物无不陷也”也可以用同样的方法，初读锐利，聚焦“无不”具象思维“不管是哪个国家的盾，什么样的盔甲，它都能刺穿”，提炼出矛的锐不可当、无坚不摧，感受“无不陷之矛”的论述。在教师不停的追问中，在反复的情感朗读中，学生的思维逐渐明晰，对楚人的夸大其词、名不副实了然于心。绝对化的夸耀引发的自相矛盾昭然若揭，起到了“以读代讲”的目的。
二、在智慧理答中螺旋诵读，增进思维的灵活
囿于社会阅历和生活体验，学生在思考问题时往往角度不够丰富，考虑不够全面，教师在点拨中智慧理答、归纳提升，以朗读提示语引导学生在诵读中逐渐明悟，其思维的灵活性就会得到增强。
如教学《杨氏之子》时，体会杨氏子“甚聪惠”是本课的一个重要目标。“孔指以示兒曰：‘此是君家果。’”这是关键句，从中读出孔君平言语的出发点，明白孔君平和杨父的关系，感悟杨氏与杨梅的谐音之妙，才能理解“甚聪惠”。
“儿应声答曰：‘未闻孔雀是夫子家禽。’”“应声”体现了思维敏捷，孔雀与孔君平姓氏谐音是智慧的回击。在朗读指导中，教师以“这是机智的反应”“这是智慧的对答”“这是礼貌的回应”等理答，推动情感朗读对人物特点的感悟螺旋上升，起到了读中促思、思中促读的作用。
三、在画面补白中入境诵读，强化思维的深刻
“思维的深刻性即思维反映和把握问题的深刻程度，其思维过程是透过事物的现象把握事物的内在联系和本质特征。”
如教学《伯牙鼓琴》时，要让学生和穿越千年的感动形成共鸣，要达成三个条件：认同俞伯牙琴艺的高妙，钦佩钟子期对琴声理解的深入，理解俞伯牙和钟子期的友情。历史久远，文字含蓄，音乐又是听觉，教师通过画面补白入境诵读，使字少而意足、音短而韵长的文字、音节、声调跃动起来，有效拓展了学生的思维。
教师指导学生朗读“善哉乎鼓琴，巍巍乎太山”时，让学生想象面对巍巍太山，眼前会跳出哪些词语，如崇山峻岭、悬崖峭壁、直插云霄、高耸入云、壁立千仞等。学生通过想象和联想，读出了语言的画面感，与作者的感情产生了视界融合。
情境的魅力就在于有了画面的还原，文字会变得鲜活。当画面、情感和文字结合在一起，在学生脑海中交融时，学生的思考就会被点燃、被激活，表达就变成了不可遏制的欲望，学生的思维就在悄悄地向深处延伸。
四、在资料链接中迂回诵读，开阔思维的广度
有些文言文，在没有了解时代背景或作者的处境时，很难产生朗读的情感共鸣，这就需要加入资料链接的学习环节，开阔学生思维的广度。
如教学《少年中国说》时，课前教师布置学生搜集整理写作背景，课上交流发言，学生明白了梁启超写这篇文章是为了纠正国内一些人自暴自弃、崇洋媚外的奴性心理，是为了唤起人民的爱国自尊。再次诵读时，正义感和责任感油然而生。课文学完后，教师指导学生抓住“壮”和“美”在最后一节读出中国少年的豪情壮志，同时激发学生热情，鼓励他们课后阅读完整篇章。
引入资料链接就是为了丰富学生的眼界，开阔学生的思维，激发学生的兴趣，引导学生积极思考。
五、在纵横联系中对比诵读，形成思维的图式
诵读过程是语言与思维相互作用的过程，是学生已有图式和输入信息交互作用的过程。叙事性的文言文一般都有起因、经过、结果，因果之间多有呼应。抓住前后文的呼应联系，在对比中采用回环、复沓的情感诵读，学生就能更好地把握文章的结构、故事本身的逻辑关系。
联系上下文回环诵读，可以更清晰地建构人物的情感脉络，在对比诵读中激起学生情感的波涛，让学生进入角色，与作者在情感上产生共鸣，慢慢地加深同一语言在不同心境中的体验，从而在潜移默化中理解课文内容，明白深刻的道理，提高对语言文字的领悟力，主动建构思维图式。
六、在场景再现中角色诵读，提升思维的境界
情感朗读的境界，必须追求思维的哲理性意蕴才更有意义。
在《两小儿辩日》的教学中，很多教师喜欢在学生理解两小儿互持的观点和论据之后，引导学生进行角色诵读、演读、辨读。
王崧舟老师在教学辨读环节时，和一位学生扮演两小儿，他分别以古文腔调、语气加强、语速加快激发学生思维的敏捷性，再通过增加“此言差矣”“非然也”“非也非也”等提示语增强辩斗氛围，再辅之以抢上一步、摇着手、跺着脚等动作，使学生在辩斗中将两小儿的观点和论据充分结合。接着在全体学生的辩读中，王老师根据文章的言之短长与声之高下指导诵读，并通过诵读来体会人物的气盛言宜，进而感悟人物的情意和两小儿论据论证的关系，做到理越辩越明。
辩斗中，我们真实地看到了两小儿的天真烂漫，看到了他们对生活的敏感和思考，也看到了他们对自己观点的坚持和独立。更重要的是课堂充满了趣味，教师成了思维的“助产士”，带领学生在不知不觉中走向哲理的较高境界。
朗朗的书声，是小学语文课堂上永恒的经典，文言文教学亦是如此。不同角度、多层次的情感朗诵读可以帮助学生把握语脉，提升和发展思维品质，培养语感，增强对中华民族优秀传统文化的认同感，还可以提高他们的欣赏品位和审美情趣。