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从“率性阅读”走向“知性阅读”
当今时代是一个“关注泛滥”“专注缺失”的时代。这种时代特征在教师阅读中也有迹象。越来越多的教师认识到了阅读之于专业成长的意义，但基于阅读系统性不强，缺乏专业指导及自身知识结构存在问题等原因，教师阅读的效果存在较大差异。
阅读终究是一种私人化、个体性的选择与行为，无论读还是不读、读这还是读那，莫不如是。“我的阅读我做主”。但即便是“我做主”，在阅读生涯中，至少又可细分为两类情况：一是没有明确目的或功利的泛读，二是有十分具体目的或明确功利的阅读。前者称为“率性阅读”，后者就是“知性阅读”。
“率性阅读”是自己生活方式的一种，想读就读，想读什么就读什么，看得下去多看几眼，看不下去掷之一旁便是，全凭兴之所至，率性而为，好不悠哉乐哉！“率性阅读”看似随心所欲，其实不经意间也在走心入心。伴一杯香茗伏在案头，这个“率性阅读”的过程本身就是一种享受，而且可以肯定的是，其中的某一点说不定什么时候便会蹦出来为我所用，届时至少会免去一些“书到用时方恨少”的烦恼。
现实中，一些教师仅仅是“率性阅读”。比如，一些教师从少年时代就喜欢阅读心灵鸡汤式的文字，这类文字往往突显一种戏剧性的转变，通过转变前后的鲜明对比，来制造一种戏剧性效果，将复杂的问题简单化。这样的阅读可以归入“率性阅读”。这种阅读或许能抚慰心灵，但最终未必会促进专业发展。
又比如，当下的图书市场，有很多书标注着“速成”“宝典”“兵法”等字眼，大有一书在手，包打天下的架势。这样的图书非常迎合教师们出于时间紧、事务多等客观原因，又急于控制班级、高
效教学和快速成为名师等心理
诉求。因而，教师阅读就鲜有专注，只是停留于“率性阅读”层面上。这样的“率性阅读”同样弊多
利少。
与随心所欲的“率性阅读”形成鲜明对比的是“知性阅读”。所谓“知性阅读”，就是阅读不能是肤浅的，浅尝辄止的，而是带有咀嚼、钻研性质的阅读。
教师的教育智慧从哪里来？从一定意义上说，就是跨越由教育经典构成的桥梁。阅读教育经典，可以与过去的教育家对话，不仅可以寻求教育思想的营养，教育智慧的源头，而且可以吸收古今中外伟大教育家的人生理想与人格力量。因此，阅读教育经典就是教师的“知性阅读”，就是教师的专业阅读。
新教育实验从一开始就非常关注教师的阅读问题，曾经为教师推荐了100本的基本书目，特别是从2006年开始，编制了教师专业阅读地图。这个地图由三部分组成：本体性阅读（即学科专业知识阅读，约占50%）、教育学心理学以及职业阅读（约占30%）、人文及科学背景阅读（约占20%）。这为教师的“知性阅读”创造了第一个条件——选对阅读
内容。
但即使是公认的经典教育书籍，有的教师如获至宝，能进行心灵的对话；有的教师却有如读天书，难以产生共鸣。这是为什么呢？这实际是教师缺乏“知性阅读”的第二个条件——完善知识结构。
知识结构不完善，教师便缺乏对教育学以及教学论的基本理解，无法使教育概念在大脑中结构化、经验化，成为相互支撑的一个整体，于是每个概念的理解和运用缺乏具体的背景，而真正的背景，仍然是旧的知识系统，最终实现不了职业素养的真正提升。
新教育编制的教师专业阅读地图实际上规划了教师3个板块的知识结构，即精深的专业知识、开阔的人文视野和深厚的教育理论功底。“知性阅读”要求教师清楚自己的专业局限。理论素养不足则多读《教育心理学》《儿童的人格教育》等理论类书籍；文学素养不足则多看《童年的消逝》《夏洛的网》等人文类书籍；教育视野欠缺则应多阅《教学勇气》《第56号教室的奇迹》等域外经典著作。
要实现教师的“知性阅读”还必须具备第三个条件——明晰阅读过程。对于教师来说，真正的阅读过程像怀特海说的，是从浪漫到精确再到综合。浪漫是“知性阅读”的第一个时期，感性、直觉和自发地进入教育场景，尽可能地大量阅读作品，与学生分享感受，文学、哲学、艺术等书籍都涉猎。精确是系统阅读学科知识和学科教学理论，更好地理解自己的学科以及教学。综合时期是已经形成了比较自觉的教育哲学，形成了专业本领，这个阶段不断阅读新的教育理论，不断丰富、加深和修正自己的教育哲学。
只有将书籍中有价值的东西吸纳、内化到教师的结构之中，使原有结构得到丰富、优化或者重建，才能真正打牢教师专业发展的基石。其实，“知性阅读”的核心还是研究和思考。只有立足教育教学实际，带着问题去阅读，与书籍展开对话交流，才能思考和改进自己的教育教学行为，不断提高自己的思维水平和反思能力，最终实现有效的专业成长。
“率性阅读”长于博，“知性阅读”精于专，前者在延伸着人生的阅读半径，后者则聚焦于这条半径上的几个点或某几个小段。仅停留在“率性阅读”的层面，教师的专业成长是会大打折扣的。教师要使自己能在时代长河“水上漂”，又能在精神空谷“风中立”，从而使自己专业发展的基石更为牢固，应该从“率性阅读”走向“专业阅读”！
从“个别阅读”走向“共同
阅读”
看到两则故事，印象颇深。
第一则故事：有人曾做过这样一个实验，把六七只黄蜂同时关进一个密封的小木箱里，几天以后打开木箱，发现木箱的四壁多出了六七个小洞，每个小洞里各有一只死去的黄蜂。而这些小洞，最浅的也已超过了木板厚度的一半……
第二则故事：因大雨骤降，院子里成了汪洋泽国。一个黑球正顺着波浪漂过来，虽然一沉一浮，但还是向“岸边”浮来，原来这是一个蚁球，黑乎乎的蚂蚁，密匝匝地抱在一起，蚁球靠岸了，然后一层层分开，它们战胜了死亡。
黄蜂和蚂蚁的故事给我们的启迪是很多的。其中对当下我们教师改进阅读方式不无启示。
教师阅读的意义不言而喻。然而，书山万丈平地起，书海无涯莫迷航；书市万卷难取舍，书香醉人我怎醒？教师阅读的形式复杂多样，教师阅读的精彩奇异纷呈。根据在阅读一本书过程中参与的人数多少，可以把教师阅读分为“个别阅读”和“共同阅读”。 “个别阅读”简单说就是一个人阅读某本书，很少与周围的人交流阅读该书的感受、困惑和心得。“共同阅读”指两个或两个以上的人都读某一本书，并互相交流对该书的感受、困惑和心得，以期借助群体的智慧对该书有更深入的理解，同时也通过交流加深彼此之间的关系。
笔者所在单位是全国新教育的培训中心，成立之初，我们就倡导共同阅读，抱团成长，规定每周集中学习，相互研讨，取名“周二论坛”。三年来，我们共读了《中国新教育》《守望新教育》《漫话新教育》《致教师》等三十余本新教育专著。这样，每一个成员拥有了共同的学习经历，彼此见证了对方的成长。虽然个性不同，知识背景不同，生活经验不同，但共同阅读让我们逐渐形成了一种亲密的同伴关系，以及能够彼此理解的思想与话语系统。
阅读终究是一种私人化、个体性的选择与行为，“个别阅读”是“一个人在战斗”，通常靠自己的能力获得成功和胜利，本无可厚非。但是，一个人的“个别阅读”难免孤单，难免遗憾。
“共同阅读”是集体智慧的碰撞，是团队精神的体现。当一个办公室、一个教研组的成员共同阅读、相互分享时，我们可以读得更好。因为在“共同阅读”之路上有来自同伴的鼓励和启迪，也许可以有效地克服懈怠，可以看到不一样的风景，可以多一些坚持的力量，不走错路，少走弯路。俗话说，三个臭皮匠，抵得上一个诸葛亮。共同阅读就是要发挥“臭皮匠精神”，学会在分享和合作中更充分地从阅读里汲取营养，从而更具智慧。
蚂蚁是我们学习的榜样，而黄蜂则是我们的反面教材。笔者倡导教师阅读应由“个别阅读”走向“共同阅读”，“共同阅读”应该成为我们教师当下生活的一种主要方式。
很多西方国家的父母都有在孩子睡前给他讲故事的习惯，孩子逐渐长大是相互讲故事。为了能讲好故事，他们需要一起读很多书，这是亲子共读。这既拉近了与孩子的距离，又使彼此的生命编织在一起。
亲子共读的成功经验迁移到我们教师团队的阅读中，不失为一种好方法。因此，通过“共同阅读”，不但使我们生活在共同的空间里，而且也生活在共同的精神背景下，逐渐疗治被畸形竞争隔开的孤独的心灵，更加促进教师之间的合作与和谐。
由此及彼，“共同阅读”，当然还包括一个班级、一个家庭、一所学校、一个社区、一个国家及至整个人类。通过“共同阅读”，继承共同的文化遗产，拥有共同的语言和密码，从而能够共同创造幸福完整的生活。
德国总理默克尔有一句名言：如果你想走得快，那么你一个人走；如果你想走得远，那么就一起走。教师阅读从“个别阅读”走向“共同阅读”，其实就是为了自己的专业成长，通过“一起走”，从而“走得远”！
从“素读”走向“研读”
没有阅读，就没有教育。没有教师的阅读，就很难点燃学生阅读的热情。苏霍姆林斯基说过：“无限相信书籍的力量，是我的教育信仰的真谛之一。”确实，教师阅读自古以来就是为学与从教的基础。
关于教师要不要阅读，阅读什么，这些已不是需要讨论辨析的问题了，当务之急是要厘清怎样阅读。
教师怎样阅读？各人有各人的适应方法，不可强求也不应强求。但从“素读”走向“研读”是一条成功的必由之路。
所谓“素读”，就是朴素地读，就是自己完全按照作者的思路来，先把作者的思想吃透，不籍方法训练和学理分析，直接与文本素面相见。这实际上是中国古代就有的一种读书法。这种素读，让教师亲历文本，有利于培养自己的判断力与洞察力。但仅有素读是远远不够的，教师阅读应该而且必须要有“研读”。
所谓“研读”，就是研究性地读，就是带着疑问，且读出疑问，读出感悟。疑问和感悟离不开赏析与评判，以欣赏的眼光来分析，以批判的精神来判断，从而让自己从阅读中走出，成为最好的自己。
“研读”的姿态是对话。研读的过程就是与作者对话、与文本对话、与自我对话的过程。对话中倾听——倾听作者的哲思妙语，倾听文本的条分缕析，倾听大师的道德大义。对话中想象——想象自己是蓝天，一望无际；想象自己是月夜，寂静美丽；想象自己是海浪，澎湃不息。对话中归纳——归纳能使我们思想重塑，走出沼泽，走向坦途。
“研读”的境界是整合。带有咀嚼性质的研读，强调营养的合理搭配，强调将书籍中有价值的东西吸纳，内化到自己的知识结构中，使原有结构得到丰富、优化或者重建。特别是需要读、思、说的整合，做、读、思的整合和读、研、写的整合。如此“研读”，必有“集腋成裘、聚沙成塔”的收获。
“研读”的本质是反思。反思就是反复地思考，反过来思考。没有反思的阅读往往是碎片化的浅阅读。而反思性的研读，能让我们与作者的心灵沟通和契合，对变化的世界感应和应答，为自身的情感满足和提升。
研读与素读的区别在于：后者是“直接性浅层阅读”——只读教材、教参、教辅和考试书，当然这样的阅读也是必要的。前者是“间接性深层阅读”——品味教育专著带来的豁然开朗的分外甘甜，分享“柳暗花明又一村”的无比愉悦。
如果说“素读”是站在大师的肩膀上前行，那么“研读”就是站在自己的肩膀上攀升。如果说“素读”能让我们直立行走，不“跪着教书”，那么“研读”就能让我们拥有一份绝美的心情，自信地面对学生，面对课堂的多彩生活。为了教师专业化成长，让我们从“素读”走向“研读”！
从“苦读”走向“悦读”
读书历来被认为是苦差事。所谓“十年寒窗苦”，所谓“头悬梁”“锥刺股”，所谓“学海无涯苦作舟”，等等。因为有这些先入为主的“苦”，所以人们视阅读为“苦读”。面对苦读，难免畏惧不前，不寒而栗。
“苦读”的“苦”有两层含义，一是指辛苦，二是指痛苦。工作之余挑灯夜战、废寝忘食地阅读，从书中读出信息、材料与知识，不断地积累，这样的苦读，对于自己的成长是应该的，也是必须的。
之所以感觉阅读痛苦，是因为所读之书不对胃口，或是阅读方法不对，雾里看花怎有快意？这种痛苦的“苦读”还是不要的好。
最近拜读了中华书局出版的陈平原的新作《读书是件好玩的事》，他说，“读书本是平常事”，“好玩”不是浮光掠影，“有趣”也不是走马观花。基于自己的立场，自觉地关闭某些频道，回避某些信息，遗忘某些知识，抗拒某些潮流，带着兴趣阅读，就会读出“精彩的人生”，就会苦尽甘来。这样的阅读也就成了好玩的愉快的“悦读”。
入选2012年《中国教育报》年度“推动读书十大人物”的福建师大附中李华老师曾介绍两位快乐阅读的老师。
一位是福州教育研究院杨继红老师。她说：“女人过了40岁，可以把一切遭遇当成艳遇。2007年，我已是48岁的人渐老、珠已黄的女子，然而加入‘读书俱乐部’八年来，艳遇一堆书也艳遇了新的自我。阅读书籍，像美容护肤品、像良药，保养着我的肌肤，滋润着我的心田，让我平稳地度过更年期，延缓进入痴呆期。八年来，我自己也真切地体会与品尝到阅读对生命宽度和深度的影响。”
另一位是长乐教师进修学校黄慧玲老师。她说：“读书俱乐部里浓浓的学习氛围深深地吸引了我，每一次的交流都让我激动不已，从教25年来，从来没有过的那种幸福和快乐，让我第一次一个月内读完三本书，这对不善阅读的我而言简直是个奇迹，第一次发现我还有阅读的欲望，不但能全部读完，还能简单写出自己的感悟。为此，我为自己点赞。”
阅读本来就应该是也必须是人类的生活方式。唯有如此，我们才真正将自身与世界万物区分开来，又在阅读中强大自己的心灵，丰富自己的精神世界，不断遇见最好的自己，以充分的文化自信将人类的文明传承和发扬光大。一个人的成长之中最重要的，既不是学问经验的堆砌，也不是名利权势的攀升，而是心态的平和，心灵的愉悦和生命的成长。“悦读”，让我们每天都在获得新的力量，当其他成长的光环黯淡或消亡的时候，它可以复活那些成长或代替那些成长，它可以涵养一个人的气质乃至丰富一个人的精神世界。教师唯有通过“悦读”了解新的教育思想和教育理念，开阔自己的教育视野和教育境界，更新自己的教育行为和教育方式，最终实现提升自身专业素养的目的。
（作者单位：江苏省海门市新教育培训中心）
当今时代是一个“关注泛滥”“专注缺失”的时代。这种时代特征在教师阅读中也有迹象。越来越多的教师认识到了阅读之于专业成长的意义，但基于阅读系统性不强，缺乏专业指导及自身知识结构存在问题等原因，教师阅读的效果存在较大差异。
阅读终究是一种私人化、个体性的选择与行为，无论读还是不读、读这还是读那，莫不如是。“我的阅读我做主”。但即便是“我做主”，在阅读生涯中，至少又可细分为两类情况：一是没有明确目的或功利的泛读，二是有十分具体目的或明确功利的阅读。前者称为“率性阅读”，后者就是“知性阅读”。
“率性阅读”是自己生活方式的一种，想读就读，想读什么就读什么，看得下去多看几眼，看不下去掷之一旁便是，全凭兴之所至，率性而为，好不悠哉乐哉！“率性阅读”看似随心所欲，其实不经意间也在走心入心。伴一杯香茗伏在案头，这个“率性阅读”的过程本身就是一种享受，而且可以肯定的是，其中的某一点说不定什么时候便会蹦出来为我所用，届时至少会免去一些“书到用时方恨少”的烦恼。
现实中，一些教师仅仅是“率性阅读”。比如，一些教师从少年时代就喜欢阅读心灵鸡汤式的文字，这类文字往往突显一种戏剧性的转变，通过转变前后的鲜明对比，来制造一种戏剧性效果，将复杂的问题简单化。这样的阅读可以归入“率性阅读”。这种阅读或许能抚慰心灵，但最终未必会促进专业发展。
又比如，当下的图书市场，有很多书标注着“速成”“宝典”“兵法”等字眼，大有一书在手，包打天下的架势。这样的图书非常迎合教师们出于时间紧、事务多等客观原因，又急于控制班级、高
效教学和快速成为名师等心理
诉求。因而，教师阅读就鲜有专注，只是停留于“率性阅读”层面上。这样的“率性阅读”同样弊多
利少。
与随心所欲的“率性阅读”形成鲜明对比的是“知性阅读”。所谓“知性阅读”，就是阅读不能是肤浅的，浅尝辄止的，而是带有咀嚼、钻研性质的阅读。
教师的教育智慧从哪里来？从一定意义上说，就是跨越由教育经典构成的桥梁。阅读教育经典，可以与过去的教育家对话，不仅可以寻求教育思想的营养，教育智慧的源头，而且可以吸收古今中外伟大教育家的人生理想与人格力量。因此，阅读教育经典就是教师的“知性阅读”，就是教师的专业阅读。
新教育实验从一开始就非常关注教师的阅读问题，曾经为教师推荐了100本的基本书目，特别是从2006年开始，编制了教师专业阅读地图。这个地图由三部分组成：本体性阅读（即学科专业知识阅读，约占50%）、教育学心理学以及职业阅读（约占30%）、人文及科学背景阅读（约占20%）。这为教师的“知性阅读”创造了第一个条件——选对阅读
内容。
但即使是公认的经典教育书籍，有的教师如获至宝，能进行心灵的对话；有的教师却有如读天书，难以产生共鸣。这是为什么呢？这实际是教师缺乏“知性阅读”的第二个条件——完善知识结构。
知识结构不完善，教师便缺乏对教育学以及教学论的基本理解，无法使教育概念在大脑中结构化、经验化，成为相互支撑的一个整体，于是每个概念的理解和运用缺乏具体的背景，而真正的背景，仍然是旧的知识系统，最终实现不了职业素养的真正提升。
新教育编制的教师专业阅读地图实际上规划了教师3个板块的知识结构，即精深的专业知识、开阔的人文视野和深厚的教育理论功底。“知性阅读”要求教师清楚自己的专业局限。理论素养不足则多读《教育心理学》《儿童的人格教育》等理论类书籍；文学素养不足则多看《童年的消逝》《夏洛的网》等人文类书籍；教育视野欠缺则应多阅《教学勇气》《第56号教室的奇迹》等域外经典著作。
要实现教师的“知性阅读”还必须具备第三个条件——明晰阅读过程。对于教师来说，真正的阅读过程像怀特海说的，是从浪漫到精确再到综合。浪漫是“知性阅读”的第一个时期，感性、直觉和自发地进入教育场景，尽可能地大量阅读作品，与学生分享感受，文学、哲学、艺术等书籍都涉猎。精确是系统阅读学科知识和学科教学理论，更好地理解自己的学科以及教学。综合时期是已经形成了比较自觉的教育哲学，形成了专业本领，这个阶段不断阅读新的教育理论，不断丰富、加深和修正自己的教育哲学。
只有将书籍中有价值的东西吸纳、内化到教师的结构之中，使原有结构得到丰富、优化或者重建，才能真正打牢教师专业发展的基石。其实，“知性阅读”的核心还是研究和思考。只有立足教育教学实际，带着问题去阅读，与书籍展开对话交流，才能思考和改进自己的教育教学行为，不断提高自己的思维水平和反思能力，最终实现有效的专业成长。
“率性阅读”长于博，“知性阅读”精于专，前者在延伸着人生的阅读半径，后者则聚焦于这条半径上的几个点或某几个小段。仅停留在“率性阅读”的层面，教师的专业成长是会大打折扣的。教师要使自己能在时代长河“水上漂”，又能在精神空谷“风中立”，从而使自己专业发展的基石更为牢固，应该从“率性阅读”走向“专业阅读”！
从“个别阅读”走向“共同
阅读”
看到两则故事，印象颇深。
第一则故事：有人曾做过这样一个实验，把六七只黄蜂同时关进一个密封的小木箱里，几天以后打开木箱，发现木箱的四壁多出了六七个小洞，每个小洞里各有一只死去的黄蜂。而这些小洞，最浅的也已超过了木板厚度的一半……
第二则故事：因大雨骤降，院子里成了汪洋泽国。一个黑球正顺着波浪漂过来，虽然一沉一浮，但还是向“岸边”浮来，原来这是一个蚁球，黑乎乎的蚂蚁，密匝匝地抱在一起，蚁球靠岸了，然后一层层分开，它们战胜了死亡。
黄蜂和蚂蚁的故事给我们的启迪是很多的。其中对当下我们教师改进阅读方式不无启示。
教师阅读的意义不言而喻。然而，书山万丈平地起，书海无涯莫迷航；书市万卷难取舍，书香醉人我怎醒？教师阅读的形式复杂多样，教师阅读的精彩奇异纷呈。根据在阅读一本书过程中参与的人数多少，可以把教师阅读分为“个别阅读”和“共同阅读”。 “个别阅读”简单说就是一个人阅读某本书，很少与周围的人交流阅读该书的感受、困惑和心得。“共同阅读”指两个或两个以上的人都读某一本书，并互相交流对该书的感受、困惑和心得，以期借助群体的智慧对该书有更深入的理解，同时也通过交流加深彼此之间的关系。
笔者所在单位是全国新教育的培训中心，成立之初，我们就倡导共同阅读，抱团成长，规定每周集中学习，相互研讨，取名“周二论坛”。三年来，我们共读了《中国新教育》《守望新教育》《漫话新教育》《致教师》等三十余本新教育专著。这样，每一个成员拥有了共同的学习经历，彼此见证了对方的成长。虽然个性不同，知识背景不同，生活经验不同，但共同阅读让我们逐渐形成了一种亲密的同伴关系，以及能够彼此理解的思想与话语系统。
阅读终究是一种私人化、个体性的选择与行为，“个别阅读”是“一个人在战斗”，通常靠自己的能力获得成功和胜利，本无可厚非。但是，一个人的“个别阅读”难免孤单，难免遗憾。
“共同阅读”是集体智慧的碰撞，是团队精神的体现。当一个办公室、一个教研组的成员共同阅读、相互分享时，我们可以读得更好。因为在“共同阅读”之路上有来自同伴的鼓励和启迪，也许可以有效地克服懈怠，可以看到不一样的风景，可以多一些坚持的力量，不走错路，少走弯路。俗话说，三个臭皮匠，抵得上一个诸葛亮。共同阅读就是要发挥“臭皮匠精神”，学会在分享和合作中更充分地从阅读里汲取营养，从而更具智慧。
蚂蚁是我们学习的榜样，而黄蜂则是我们的反面教材。笔者倡导教师阅读应由“个别阅读”走向“共同阅读”，“共同阅读”应该成为我们教师当下生活的一种主要方式。
很多西方国家的父母都有在孩子睡前给他讲故事的习惯，孩子逐渐长大是相互讲故事。为了能讲好故事，他们需要一起读很多书，这是亲子共读。这既拉近了与孩子的距离，又使彼此的生命编织在一起。
亲子共读的成功经验迁移到我们教师团队的阅读中，不失为一种好方法。因此，通过“共同阅读”，不但使我们生活在共同的空间里，而且也生活在共同的精神背景下，逐渐疗治被畸形竞争隔开的孤独的心灵，更加促进教师之间的合作与和谐。
由此及彼，“共同阅读”，当然还包括一个班级、一个家庭、一所学校、一个社区、一个国家及至整个人类。通过“共同阅读”，继承共同的文化遗产，拥有共同的语言和密码，从而能够共同创造幸福完整的生活。
德国总理默克尔有一句名言：如果你想走得快，那么你一个人走；如果你想走得远，那么就一起走。教师阅读从“个别阅读”走向“共同阅读”，其实就是为了自己的专业成长，通过“一起走”，从而“走得远”！
从“素读”走向“研读”
没有阅读，就没有教育。没有教师的阅读，就很难点燃学生阅读的热情。苏霍姆林斯基说过：“无限相信书籍的力量，是我的教育信仰的真谛之一。”确实，教师阅读自古以来就是为学与从教的基础。
关于教师要不要阅读，阅读什么，这些已不是需要讨论辨析的问题了，当务之急是要厘清怎样阅读。
教师怎样阅读？各人有各人的适应方法，不可强求也不应强求。但从“素读”走向“研读”是一条成功的必由之路。
所谓“素读”，就是朴素地读，就是自己完全按照作者的思路来，先把作者的思想吃透，不籍方法训练和学理分析，直接与文本素面相见。这实际上是中国古代就有的一种读书法。这种素读，让教师亲历文本，有利于培养自己的判断力与洞察力。但仅有素读是远远不够的，教师阅读应该而且必须要有“研读”。
所谓“研读”，就是研究性地读，就是带着疑问，且读出疑问，读出感悟。疑问和感悟离不开赏析与评判，以欣赏的眼光来分析，以批判的精神来判断，从而让自己从阅读中走出，成为最好的自己。
“研读”的姿态是对话。研读的过程就是与作者对话、与文本对话、与自我对话的过程。对话中倾听——倾听作者的哲思妙语，倾听文本的条分缕析，倾听大师的道德大义。对话中想象——想象自己是蓝天，一望无际；想象自己是月夜，寂静美丽；想象自己是海浪，澎湃不息。对话中归纳——归纳能使我们思想重塑，走出沼泽，走向坦途。
“研读”的境界是整合。带有咀嚼性质的研读，强调营养的合理搭配，强调将书籍中有价值的东西吸纳，内化到自己的知识结构中，使原有结构得到丰富、优化或者重建。特别是需要读、思、说的整合，做、读、思的整合和读、研、写的整合。如此“研读”，必有“集腋成裘、聚沙成塔”的收获。
“研读”的本质是反思。反思就是反复地思考，反过来思考。没有反思的阅读往往是碎片化的浅阅读。而反思性的研读，能让我们与作者的心灵沟通和契合，对变化的世界感应和应答，为自身的情感满足和提升。
研读与素读的区别在于：后者是“直接性浅层阅读”——只读教材、教参、教辅和考试书，当然这样的阅读也是必要的。前者是“间接性深层阅读”——品味教育专著带来的豁然开朗的分外甘甜，分享“柳暗花明又一村”的无比愉悦。
如果说“素读”是站在大师的肩膀上前行，那么“研读”就是站在自己的肩膀上攀升。如果说“素读”能让我们直立行走，不“跪着教书”，那么“研读”就能让我们拥有一份绝美的心情，自信地面对学生，面对课堂的多彩生活。为了教师专业化成长，让我们从“素读”走向“研读”！
从“苦读”走向“悦读”
读书历来被认为是苦差事。所谓“十年寒窗苦”，所谓“头悬梁”“锥刺股”，所谓“学海无涯苦作舟”，等等。因为有这些先入为主的“苦”，所以人们视阅读为“苦读”。面对苦读，难免畏惧不前，不寒而栗。
“苦读”的“苦”有两层含义，一是指辛苦，二是指痛苦。工作之余挑灯夜战、废寝忘食地阅读，从书中读出信息、材料与知识，不断地积累，这样的苦读，对于自己的成长是应该的，也是必须的。
之所以感觉阅读痛苦，是因为所读之书不对胃口，或是阅读方法不对，雾里看花怎有快意？这种痛苦的“苦读”还是不要的好。
最近拜读了中华书局出版的陈平原的新作《读书是件好玩的事》，他说，“读书本是平常事”，“好玩”不是浮光掠影，“有趣”也不是走马观花。基于自己的立场，自觉地关闭某些频道，回避某些信息，遗忘某些知识，抗拒某些潮流，带着兴趣阅读，就会读出“精彩的人生”，就会苦尽甘来。这样的阅读也就成了好玩的愉快的“悦读”。
入选2012年《中国教育报》年度“推动读书十大人物”的福建师大附中李华老师曾介绍两位快乐阅读的老师。
一位是福州教育研究院杨继红老师。她说：“女人过了40岁，可以把一切遭遇当成艳遇。2007年，我已是48岁的人渐老、珠已黄的女子，然而加入‘读书俱乐部’八年来，艳遇一堆书也艳遇了新的自我。阅读书籍，像美容护肤品、像良药，保养着我的肌肤，滋润着我的心田，让我平稳地度过更年期，延缓进入痴呆期。八年来，我自己也真切地体会与品尝到阅读对生命宽度和深度的影响。”
另一位是长乐教师进修学校黄慧玲老师。她说：“读书俱乐部里浓浓的学习氛围深深地吸引了我，每一次的交流都让我激动不已，从教25年来，从来没有过的那种幸福和快乐，让我第一次一个月内读完三本书，这对不善阅读的我而言简直是个奇迹，第一次发现我还有阅读的欲望，不但能全部读完，还能简单写出自己的感悟。为此，我为自己点赞。”
阅读本来就应该是也必须是人类的生活方式。唯有如此，我们才真正将自身与世界万物区分开来，又在阅读中强大自己的心灵，丰富自己的精神世界，不断遇见最好的自己，以充分的文化自信将人类的文明传承和发扬光大。一个人的成长之中最重要的，既不是学问经验的堆砌，也不是名利权势的攀升，而是心态的平和，心灵的愉悦和生命的成长。“悦读”，让我们每天都在获得新的力量，当其他成长的光环黯淡或消亡的时候，它可以复活那些成长或代替那些成长，它可以涵养一个人的气质乃至丰富一个人的精神世界。教师唯有通过“悦读”了解新的教育思想和教育理念，开阔自己的教育视野和教育境界，更新自己的教育行为和教育方式，最终实现提升自身专业素养的目的。
（作者单位：江苏省海门市新教育培训中心）