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摘 要: 目前隐喻认知理论认为隐喻不仅是语言修辞表达方法,还是人类认识世界的基本方法。概念隐喻(CMT)这一全新理论为认知研究开辟了新的领域,同时也为二语教学提供了新启示和新方法,但迄今为止,隐喻和二语教学的关系的研究基本处于起始阶段。本文根据CMT “思维的隐喻性” 这一认知观提出,隐喻具有重要教育价值,隐喻不仅可以丰富语言表达,还可以提供词汇隐喻意义的指导性原则,更与创新思维密切相关。因此,语言教学除了注重语言能力、交际能力之外,还应把培养“隐喻能力”应作为一项语言教学内容,使其成为培养创新思维的一种重要途径,并提出具体教学策略。
关键词: 隐喻能力 概念隐喻 二语教学
一、国内外隐喻研究新发展
概念隐喻理论(CMT)的提出使隐喻研究远远超越了传统修辞学的范围,成为语言学家、人类学家、心理学家和哲学家的研究焦点。隐喻研究的热潮也于20世纪90年代初涌入中国,迄今为止,束定芳、王寅、严世清等都有隐喻研究的专著,赵艳芳的《认知语言学》一书也有专门章节研究隐喻,其他主要学者还包括林书武、吴莉、程其龙等。
传统隐喻理论主要是受客观主义语言观的影响,认为隐喻是以一物言他物,不是对现实的客观描述,容易导致语义不清和误解,因而不同于日常的语言,不值得提倡。隐喻研究的认知转向始于Richards,但语言学上的这一转向首先归功于Piaget在心理学上的发展。Piaget提出,认知主体知识的获得的过程是其本身的内在图示不断同化和顺应的过程。即在不同的认知主体眼里,现实是不同的。[1]这一点动摇了传统隐喻理论的基础,自Richards之后,隐喻研究渐渐开始其认知转向,认为隐喻是思想间的交流,使人们感受一事物的过程,是一种认知模式。[2]
随着认知科学的发展,概念隐喻理论于20世纪80年代初兴起,代表人物为Lakoff,Johnson,Gibbs等人。该理论的提出完成了隐喻研究的“认知转向”。与传统隐喻理论相比,概念隐喻论是基于主客观相结合的经验主义语言观,认为隐喻是一种跨域的映射,广泛存在于日常语言之中。他们指出:“隐喻无所不在,人类的整个概念系统都是建立在隐喻基础之上的。”[3]隐喻具有创造相似性,建立事体之间新联系的功能,这一CMT理论的隐喻观完全可以成为培养创新思维的一种重要途径。语言教师应该善于吸收和利用语言学理论的研究成果,向学生呈现真实、完整的语言,而不仅仅是语音、词汇或者句法体系。认知语言学为“语法规则”提供了新的视角。目前对认知语言学的一个特殊的挑战就是如何把认知语言学的理论用于教学实践。
二、CMT理论在二语教学中的新启示
语言教学的方方面面都可以从语言学中获得启示。Ellis指出,“很多早期的研究都以语言学为导向的。后期的研究则开始对学习者的语言进行语用学研究,而且越来越多地运用了社会语言学的视角”。[4]语言学与二语习得研究确实存在着不可割裂的关系。例如,结构主义语言学把语言看作是一个结构上互相联系的表义系统。相应地,语言教学就要教授这些结构,通常包括语音单位、语法单位、语法规则和词组。在微观层次上,语法知识帮助语言教师们更好地解释他们所教的具体的语言。
我国由于受到传统隐喻理论的影响,一般也将隐喻视为修辞领域的事情,1999年出版的《辞海》中,对隐喻的定义还与1979、1989年版的完全相同,局限于传统的“修辞观”,将其视为比喻的一种。这一观点反映在英语教学大纲或教学实践中,更倾向于将其归入修辞学,因而并没有将其视为语言教学中的一项教学内容来认真考虑。从目前隐喻认知理论角度来看,隐喻不仅是语言修辞表达方法,不能将其简单地划归于语言能力之中,培养“隐喻能力”应作为一项语言教学内容得到广大教学人员的重视,语言教学中除要培养学生的语言能力、交际能力之外,还应加上隐喻能力。
三、培养学生的隐喻能力
Cameron
关键词: 隐喻能力 概念隐喻 二语教学
一、国内外隐喻研究新发展
概念隐喻理论(CMT)的提出使隐喻研究远远超越了传统修辞学的范围,成为语言学家、人类学家、心理学家和哲学家的研究焦点。隐喻研究的热潮也于20世纪90年代初涌入中国,迄今为止,束定芳、王寅、严世清等都有隐喻研究的专著,赵艳芳的《认知语言学》一书也有专门章节研究隐喻,其他主要学者还包括林书武、吴莉、程其龙等。
传统隐喻理论主要是受客观主义语言观的影响,认为隐喻是以一物言他物,不是对现实的客观描述,容易导致语义不清和误解,因而不同于日常的语言,不值得提倡。隐喻研究的认知转向始于Richards,但语言学上的这一转向首先归功于Piaget在心理学上的发展。Piaget提出,认知主体知识的获得的过程是其本身的内在图示不断同化和顺应的过程。即在不同的认知主体眼里,现实是不同的。[1]这一点动摇了传统隐喻理论的基础,自Richards之后,隐喻研究渐渐开始其认知转向,认为隐喻是思想间的交流,使人们感受一事物的过程,是一种认知模式。[2]
随着认知科学的发展,概念隐喻理论于20世纪80年代初兴起,代表人物为Lakoff,Johnson,Gibbs等人。该理论的提出完成了隐喻研究的“认知转向”。与传统隐喻理论相比,概念隐喻论是基于主客观相结合的经验主义语言观,认为隐喻是一种跨域的映射,广泛存在于日常语言之中。他们指出:“隐喻无所不在,人类的整个概念系统都是建立在隐喻基础之上的。”[3]隐喻具有创造相似性,建立事体之间新联系的功能,这一CMT理论的隐喻观完全可以成为培养创新思维的一种重要途径。语言教师应该善于吸收和利用语言学理论的研究成果,向学生呈现真实、完整的语言,而不仅仅是语音、词汇或者句法体系。认知语言学为“语法规则”提供了新的视角。目前对认知语言学的一个特殊的挑战就是如何把认知语言学的理论用于教学实践。
二、CMT理论在二语教学中的新启示
语言教学的方方面面都可以从语言学中获得启示。Ellis指出,“很多早期的研究都以语言学为导向的。后期的研究则开始对学习者的语言进行语用学研究,而且越来越多地运用了社会语言学的视角”。[4]语言学与二语习得研究确实存在着不可割裂的关系。例如,结构主义语言学把语言看作是一个结构上互相联系的表义系统。相应地,语言教学就要教授这些结构,通常包括语音单位、语法单位、语法规则和词组。在微观层次上,语法知识帮助语言教师们更好地解释他们所教的具体的语言。
我国由于受到传统隐喻理论的影响,一般也将隐喻视为修辞领域的事情,1999年出版的《辞海》中,对隐喻的定义还与1979、1989年版的完全相同,局限于传统的“修辞观”,将其视为比喻的一种。这一观点反映在英语教学大纲或教学实践中,更倾向于将其归入修辞学,因而并没有将其视为语言教学中的一项教学内容来认真考虑。从目前隐喻认知理论角度来看,隐喻不仅是语言修辞表达方法,不能将其简单地划归于语言能力之中,培养“隐喻能力”应作为一项语言教学内容得到广大教学人员的重视,语言教学中除要培养学生的语言能力、交际能力之外,还应加上隐喻能力。
三、培养学生的隐喻能力
Cameron