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直到现在，学界对语文专题教学仍然没有统一的概念界定。根据相关学者的研究，语文专题教学以其体现出的整体化的课程与教学组织形式，具有在相对完整的情境、任务中更好地自主建构和反思等特点，能更好地解决以前单篇和单元教学存在的教学内容碎片化、教学过程同质化、思维培养浅表化等语文教学方面的问题。[1]而朱俊阳通过与单篇教学、单元教学的比较，认为语文专题学习的本质是“按作品、作家、主题、学生的视角聚篇为类，在一定的问题情境下（教师设置或学生提出），通过设计更开放、更贴近生活且具有可操作性的外显性学习任务，旨在提升学生语文核心素养的思维建构的课堂组织形式”[2]。
大体说来，语文专题教学以其具有多样化的教学内容和不同类型的文本，聚集不同层级教学目标和个性化的学习方式等聚合性特点，更加适合语文新课标提出的教学理念和要求。然而，若想通过语文专题教学落实语文教学的新理念、新要求，有效提高教学质量，关键还在于课前教师的有效教学设计。笔者以《古诗十九首》专题教学设计为例，谈谈高中语文专题教学设计的策略。
一、明确专题对象所属的课程目标
不管是哪种教学方式，其最终目的都是要有效完成语文课程目标。因此，语文专题教学设计首先要解决的问题就是通过明确专题的类型来锁定该专题教学要完成的课程目标。
就学习凭借的对象而言，专题学习的对象可以是作品，比如《古诗十九首》；可以是作家，比如李白专题、杜甫专题；还可以是主题，比如探讨唐代边塞诗的审美追求。教师明确了专题教学的对象后，需要根据该对象的特点，结合《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出的高中语文课程目标内容，进一步确定该专题教学需要达到的课程目标。新版《普通高中语文课程标准》的课程目标依据四大语文核心素养来制定，属于素养型目标，其始终贯穿在十八个任务群的学习中。因此，不管是由哪个学习任务群衍生出来的专题教学，教师在进行设计时，首先都要以培养四大核心素养中的某个或某几个为教学设计的根本依据。
以《古诗十九首》专题教学设计为例，笔者设计了四个教学目标：阅读十九首诗歌，梳理每一首诗歌的的写作内容和表达的情感主旨，归纳十九首诗歌情感主旨的种类；查阅相关资料，了解《古诗十九首》创作时期的时代思想、文化状况，以此讨论和判断诗人的形象和抒发的情感受时代影响的程度；以小组的方式，分组讨论游子和思妇各自的复杂心态，从哲理的角度探究这些心态给予后人生活、生命的启迪；分别从《诗经》、魏晋南北朝诗歌、唐诗、宋词中各选一到两首思妇主题诗歌，比较阅读不同时代的同题材诗歌在表现内容和审美趣味上的异同，并在查阅相关研究资料的基础上，撰写一篇以“思婦诗中的中国传统文化”为题的专题研究报告。
在四大语文核心素养中，目标三是“审美鉴赏与创造”，《古诗十九首》的审美特性在于诗歌呈现了当时的诗人对时间、亲情、人际关系、生命状态、生活态度等问题的哲理性思考，学生通过对这些问题的分析和讨论，能够找准审美鉴赏的切入角度，提高对文学作品的审美感知与鉴赏。另外，在完成目标的教学过程中，又可以设计“你是否同意作者的观点”这个问题，该问题指向“思维发展与提升”这一核心素养，重在培养学生的思辨阅读习惯，提升其批判性思维品质。目标二、四指向“文化的传承与理解”这一核心素养，意在让学生认识到文化对人的塑造作用，通过梳理和探究具体的作品承载和体现的文化现象，反过来实现对中国传统文化某个方面的创造性的理解和传承。
由此可见，专题教学能够使师生灵活选择课程目标。因此，教师需要根据专题对象的特点，锁定专题教学需要达成的核心素养和具体的课程目标，并围绕其开展系列探究活动，提升学生的语文核心素养。
二、研究专题材料的文体特点，整合学习内容和任务
在十八个任务群的学习中，整本书阅读与研讨、跨媒介阅读与交流、文学阅读与写作、思辨阅读与表达、实用阅读与表达、中国传统文化经典研习、中国革命传统作品研习、外国作家作品研习等内容的学习都涉及到完整的作品。虽然这些任务群不是简单对应不同的文本类型，但是其所使用的材料的文体特性却制约着阅读的方向和方法，即作品的文体特性不仅规范和制约着作品的语言表达样式、风格，更制约着作品的思维表达方式。比如《荷塘月色》和《拿来主义》，前者是写景抒情性散文，品味朱自清的个性化情感是主要的教学内容，后者是论述类文本中的文化评论类文章，关注鲁迅的说理方法和观点内涵，甚至运用思辨思维进行质疑和批判应该成为主要的教学内容和学习活动。[3]按照新课标的设计要求，《荷塘月色》属于“文学阅读与写作”学习任务群，《拿来主义》属于“思辨阅读与表达”学习任务群，而这两个学习任务群所学习的内容、方法和教学方法完全不同。因此，在锁定专题课程目标的基础上，教师还需根据专题学习对象的特点，进一步研究专题对象依托的材料的文体特点，锁定、整合学习内容和学习任务。
以《古诗十九首》专题教学设计为例，教学内容和任务的确定需要根据诗歌的文体特性来展开。以意象为载体，用高度简练的语言，对客观生活表象和自然物象进行变异和重组，以此来呈现某种意境或抒发内心真挚的情感，这些是诗歌（尤其是古典诗歌）文体的基本特点，尤其是意象的高度概括和意象内涵的高度凝练是诗歌的核心特质。除此之外，讲究节奏和旋律，也是诗歌文体独有的特征。
诗歌文体的这些特点规范了诗歌教学的基本内容和学习方式。分析诗歌意象的内涵，品味诗歌的意境，进而体会作者表达的情感和志趣等，这些是诗歌教学的基本内容；而对语言的反复诵读，对意象所描绘的情境的想象和还原等，则是阅读诗歌基本的方法和学习任务。因此，分析《古诗十九首》的时间意象、空间意象和生活意象，进而通过这些意象在诗歌情境中的内涵去观察诗人对待时间、爱情、生命、生活等的情感态度和观念，甚至由此考查那个时代的思想文化价值观念，理应成为该专题教学的基本内容和任务。
因此，专题教学材料的文体特性有效规范了学习的内容和任务，而教师要依据作品的文体特性来确定教学内容和学生的学习任务，以此提高专题教学的针对性和准确性。 三、根据学习内容特点创设学习情境和安排学习活动
在指向核心素养和学习任务群的新课程教学中，走向完成任务和问题解决的自主、合作、探究学习方式，是真正意义上将学生由被动学习者转变为主动学习者的主要途徑。为了能够有效引导学生自觉开展学习活动，在积极主动的学习中解决问题和完成相应的学习任务，最终实现知识、能力、素养的建构，那么教师就需要根据确定的课程目标和学习内容、任务，基于实际学情，设计开展学习活动、完成学习任务的相关情境。由于语文专题教学需要解决的任务较多，学习内容相对丰富，加之要在真正意义上实现学生在知识、能力和素养方面自主建构，教师就必须在教学情境的设计上下一番工夫。
然而，在以教为主的传统课堂教学中，学习情境的创设一直被理解为课堂导入环节，其作用多是引起学生的共鸣和思考，以便教师快速导入新课。这样的情境观念更大程度上是用来帮助教师完成教学的，其基本忽略了学生所处的真实的学习环境、学习动机和学习活动。反之，真正的情境需要以真实的言语和生活环境为依托，并在此基础上有效融入学习的内容和任务以及要解决的问题和相关的语文学习活动。
理想的学习情境应该指向任务的解决，引导学生更好地开展相应的学习活动。《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确将语文学习活动界定为阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三类，要求教师在创设情境的过程中，将这三类学习活动融入其中，以便通过情境的触发引导学生开展这些语文学习活动。例如，在引导学生探析《古诗十九首》主旨意蕴的社会文化影响因素这一教学环节中，教师可以创设以下学习情境：
同学们了解在中国古典诗歌的阅读中有一种方法叫“知人论世”吗？请举一两个运用这种方法来阅读的古典诗歌作品。你思考过为什么《古诗十九首》会集中表现游子的羁旅思乡和妇女的闺怨情怀吗？请在搜集相关材料基础上进行分析。
该情景包含了两个要解决的学习任务：一是衔接以往的学习经验，二是探寻《古诗十九首》这种主题现象产生的原因。该情景还包含了两个语文学习活动：一是跨媒介、跨文本阅读其他研究性材料，二是在梳理多种材料基础上探究原因。
以往“知人论世”阅读方法的教学主要是由老师直接给学生展示相关的陈述性知识，而基于情景创设开展的专题学习则紧紧围绕任务的解决来进行，能更深入地引导学生学习相关语文知识，提升语文素养。因此，语文专题教学还需要根据学习内容的特点，创设有针对性的学习情境，安排与之相关的语文学习活动。
四、在教学过程中提供多样化的学习支架
新的语文课程结构以语文学科核心素养和学生的语文实践为设计依据，不管是“整本书阅读与研讨”任务群中的“探究人物的精神世界”，还是“当代文化参与”任务群中的“搜集整理材料”，抑或是“中国现当代作家作品研习”任务群中的“根据自己的兴趣，选择喜欢的文学体裁，创作短片作品”，所有任务群的学习都是在真正意义上践行着自主、合作、探究的学习理念。然而，不论是“探究”“搜集”还是“创作”，学生在自主学习的过程中难免会遇到障碍，这时就需要教师的及时帮助，为学生学习活动的开展提供支架，使其在支架的帮助下深化相关知识的学习。
学习支架犹如学生由已知攀登未知的阶梯。在专题学习中，不论是读的活动还是写的活动，教师都要对学生在活动中已经遇到的问题及时地提供帮助，让学生在教师指导下顺利地解决问题，并对之后可能会遇到的问题预先搭建支架。比如在引导学生从社会文化层面来理解《古诗十九首》的主题时，为了能够让学生更好地完成探究活动，教师可以在课前给学生提供两个支架：一是教学生使用数据库进行文献检索，在百度文库和中国知网中输入“东汉社会的文化风气”和“东汉知识分子的思想状况”等关键词，查阅相关研究论文；二是复印李炳海的《<古诗十九首>写作年代考》一文给学生，作为其课前阅读的材料。学生在这两个支架的帮助下能较好地完成学习任务，更加深入地理解《古诗十九首》主题背后的社会文化因素。
另外，这两个学习支架还关涉到群文阅读和跨媒介阅读这两种阅读方式的教学，能够起到拓展学生阅读面、提升其跨文本阅读能力的作用，同时也是教师开发和整合课程资源的重要体现。因此，教师在实施专题教学的过程中，要针对学习内容和学情提供多样化的学习支架，帮助学生在探究性学习的过程中提高效率，更好地推动关键问题的解决。
五、结论
总之，教师在进行专题教学设计时，既要准确确定专题教学的目标，又要根据学习材料的文体特性，有效整合学习内容和学习任务。同时，为了更好调动学生的学习兴趣，提高其学习效率，教师还要积极创设基于任务解决和语文活动开展的学习情境，为学生搭建多样化的学习支架。
注释：
[1]王宁、巢宗祺：《普通高中语文课程标准（2017年版）解读》，高等教育出版社，2018年，第47页。
[2]朱俊阳：《语文专题教学的本质》，《语文教学通讯·D刊》，2017年第11期，第3页。
[3]唐福玖：《依据作品的文体特征确定散文的教学内容和学习活动》，《求学（教学教研版）》，2018年第10期，第25页。
（作者单位：重庆市秀山高级中学校）
编辑：有忻
责任编辑：文海
大体说来，语文专题教学以其具有多样化的教学内容和不同类型的文本，聚集不同层级教学目标和个性化的学习方式等聚合性特点，更加适合语文新课标提出的教学理念和要求。然而，若想通过语文专题教学落实语文教学的新理念、新要求，有效提高教学质量，关键还在于课前教师的有效教学设计。笔者以《古诗十九首》专题教学设计为例，谈谈高中语文专题教学设计的策略。
一、明确专题对象所属的课程目标
不管是哪种教学方式，其最终目的都是要有效完成语文课程目标。因此，语文专题教学设计首先要解决的问题就是通过明确专题的类型来锁定该专题教学要完成的课程目标。
就学习凭借的对象而言，专题学习的对象可以是作品，比如《古诗十九首》；可以是作家，比如李白专题、杜甫专题；还可以是主题，比如探讨唐代边塞诗的审美追求。教师明确了专题教学的对象后，需要根据该对象的特点，结合《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出的高中语文课程目标内容，进一步确定该专题教学需要达到的课程目标。新版《普通高中语文课程标准》的课程目标依据四大语文核心素养来制定，属于素养型目标，其始终贯穿在十八个任务群的学习中。因此，不管是由哪个学习任务群衍生出来的专题教学，教师在进行设计时，首先都要以培养四大核心素养中的某个或某几个为教学设计的根本依据。
以《古诗十九首》专题教学设计为例，笔者设计了四个教学目标：阅读十九首诗歌，梳理每一首诗歌的的写作内容和表达的情感主旨，归纳十九首诗歌情感主旨的种类；查阅相关资料，了解《古诗十九首》创作时期的时代思想、文化状况，以此讨论和判断诗人的形象和抒发的情感受时代影响的程度；以小组的方式，分组讨论游子和思妇各自的复杂心态，从哲理的角度探究这些心态给予后人生活、生命的启迪；分别从《诗经》、魏晋南北朝诗歌、唐诗、宋词中各选一到两首思妇主题诗歌，比较阅读不同时代的同题材诗歌在表现内容和审美趣味上的异同，并在查阅相关研究资料的基础上，撰写一篇以“思婦诗中的中国传统文化”为题的专题研究报告。
在四大语文核心素养中，目标三是“审美鉴赏与创造”，《古诗十九首》的审美特性在于诗歌呈现了当时的诗人对时间、亲情、人际关系、生命状态、生活态度等问题的哲理性思考，学生通过对这些问题的分析和讨论，能够找准审美鉴赏的切入角度，提高对文学作品的审美感知与鉴赏。另外，在完成目标的教学过程中，又可以设计“你是否同意作者的观点”这个问题，该问题指向“思维发展与提升”这一核心素养，重在培养学生的思辨阅读习惯，提升其批判性思维品质。目标二、四指向“文化的传承与理解”这一核心素养，意在让学生认识到文化对人的塑造作用，通过梳理和探究具体的作品承载和体现的文化现象，反过来实现对中国传统文化某个方面的创造性的理解和传承。
由此可见，专题教学能够使师生灵活选择课程目标。因此，教师需要根据专题对象的特点，锁定专题教学需要达成的核心素养和具体的课程目标，并围绕其开展系列探究活动，提升学生的语文核心素养。
二、研究专题材料的文体特点，整合学习内容和任务
在十八个任务群的学习中，整本书阅读与研讨、跨媒介阅读与交流、文学阅读与写作、思辨阅读与表达、实用阅读与表达、中国传统文化经典研习、中国革命传统作品研习、外国作家作品研习等内容的学习都涉及到完整的作品。虽然这些任务群不是简单对应不同的文本类型，但是其所使用的材料的文体特性却制约着阅读的方向和方法，即作品的文体特性不仅规范和制约着作品的语言表达样式、风格，更制约着作品的思维表达方式。比如《荷塘月色》和《拿来主义》，前者是写景抒情性散文，品味朱自清的个性化情感是主要的教学内容，后者是论述类文本中的文化评论类文章，关注鲁迅的说理方法和观点内涵，甚至运用思辨思维进行质疑和批判应该成为主要的教学内容和学习活动。[3]按照新课标的设计要求，《荷塘月色》属于“文学阅读与写作”学习任务群，《拿来主义》属于“思辨阅读与表达”学习任务群，而这两个学习任务群所学习的内容、方法和教学方法完全不同。因此，在锁定专题课程目标的基础上，教师还需根据专题学习对象的特点，进一步研究专题对象依托的材料的文体特点，锁定、整合学习内容和学习任务。
以《古诗十九首》专题教学设计为例，教学内容和任务的确定需要根据诗歌的文体特性来展开。以意象为载体，用高度简练的语言，对客观生活表象和自然物象进行变异和重组，以此来呈现某种意境或抒发内心真挚的情感，这些是诗歌（尤其是古典诗歌）文体的基本特点，尤其是意象的高度概括和意象内涵的高度凝练是诗歌的核心特质。除此之外，讲究节奏和旋律，也是诗歌文体独有的特征。
诗歌文体的这些特点规范了诗歌教学的基本内容和学习方式。分析诗歌意象的内涵，品味诗歌的意境，进而体会作者表达的情感和志趣等，这些是诗歌教学的基本内容；而对语言的反复诵读，对意象所描绘的情境的想象和还原等，则是阅读诗歌基本的方法和学习任务。因此，分析《古诗十九首》的时间意象、空间意象和生活意象，进而通过这些意象在诗歌情境中的内涵去观察诗人对待时间、爱情、生命、生活等的情感态度和观念，甚至由此考查那个时代的思想文化价值观念，理应成为该专题教学的基本内容和任务。
因此，专题教学材料的文体特性有效规范了学习的内容和任务，而教师要依据作品的文体特性来确定教学内容和学生的学习任务，以此提高专题教学的针对性和准确性。 三、根据学习内容特点创设学习情境和安排学习活动
在指向核心素养和学习任务群的新课程教学中，走向完成任务和问题解决的自主、合作、探究学习方式，是真正意义上将学生由被动学习者转变为主动学习者的主要途徑。为了能够有效引导学生自觉开展学习活动，在积极主动的学习中解决问题和完成相应的学习任务，最终实现知识、能力、素养的建构，那么教师就需要根据确定的课程目标和学习内容、任务，基于实际学情，设计开展学习活动、完成学习任务的相关情境。由于语文专题教学需要解决的任务较多，学习内容相对丰富，加之要在真正意义上实现学生在知识、能力和素养方面自主建构，教师就必须在教学情境的设计上下一番工夫。
然而，在以教为主的传统课堂教学中，学习情境的创设一直被理解为课堂导入环节，其作用多是引起学生的共鸣和思考，以便教师快速导入新课。这样的情境观念更大程度上是用来帮助教师完成教学的，其基本忽略了学生所处的真实的学习环境、学习动机和学习活动。反之，真正的情境需要以真实的言语和生活环境为依托，并在此基础上有效融入学习的内容和任务以及要解决的问题和相关的语文学习活动。
理想的学习情境应该指向任务的解决，引导学生更好地开展相应的学习活动。《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确将语文学习活动界定为阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三类，要求教师在创设情境的过程中，将这三类学习活动融入其中，以便通过情境的触发引导学生开展这些语文学习活动。例如，在引导学生探析《古诗十九首》主旨意蕴的社会文化影响因素这一教学环节中，教师可以创设以下学习情境：
同学们了解在中国古典诗歌的阅读中有一种方法叫“知人论世”吗？请举一两个运用这种方法来阅读的古典诗歌作品。你思考过为什么《古诗十九首》会集中表现游子的羁旅思乡和妇女的闺怨情怀吗？请在搜集相关材料基础上进行分析。
该情景包含了两个要解决的学习任务：一是衔接以往的学习经验，二是探寻《古诗十九首》这种主题现象产生的原因。该情景还包含了两个语文学习活动：一是跨媒介、跨文本阅读其他研究性材料，二是在梳理多种材料基础上探究原因。
以往“知人论世”阅读方法的教学主要是由老师直接给学生展示相关的陈述性知识，而基于情景创设开展的专题学习则紧紧围绕任务的解决来进行，能更深入地引导学生学习相关语文知识，提升语文素养。因此，语文专题教学还需要根据学习内容的特点，创设有针对性的学习情境，安排与之相关的语文学习活动。
四、在教学过程中提供多样化的学习支架
新的语文课程结构以语文学科核心素养和学生的语文实践为设计依据，不管是“整本书阅读与研讨”任务群中的“探究人物的精神世界”，还是“当代文化参与”任务群中的“搜集整理材料”，抑或是“中国现当代作家作品研习”任务群中的“根据自己的兴趣，选择喜欢的文学体裁，创作短片作品”，所有任务群的学习都是在真正意义上践行着自主、合作、探究的学习理念。然而，不论是“探究”“搜集”还是“创作”，学生在自主学习的过程中难免会遇到障碍，这时就需要教师的及时帮助，为学生学习活动的开展提供支架，使其在支架的帮助下深化相关知识的学习。
学习支架犹如学生由已知攀登未知的阶梯。在专题学习中，不论是读的活动还是写的活动，教师都要对学生在活动中已经遇到的问题及时地提供帮助，让学生在教师指导下顺利地解决问题，并对之后可能会遇到的问题预先搭建支架。比如在引导学生从社会文化层面来理解《古诗十九首》的主题时，为了能够让学生更好地完成探究活动，教师可以在课前给学生提供两个支架：一是教学生使用数据库进行文献检索，在百度文库和中国知网中输入“东汉社会的文化风气”和“东汉知识分子的思想状况”等关键词，查阅相关研究论文；二是复印李炳海的《<古诗十九首>写作年代考》一文给学生，作为其课前阅读的材料。学生在这两个支架的帮助下能较好地完成学习任务，更加深入地理解《古诗十九首》主题背后的社会文化因素。
另外，这两个学习支架还关涉到群文阅读和跨媒介阅读这两种阅读方式的教学，能够起到拓展学生阅读面、提升其跨文本阅读能力的作用，同时也是教师开发和整合课程资源的重要体现。因此，教师在实施专题教学的过程中，要针对学习内容和学情提供多样化的学习支架，帮助学生在探究性学习的过程中提高效率，更好地推动关键问题的解决。
五、结论
总之，教师在进行专题教学设计时，既要准确确定专题教学的目标，又要根据学习材料的文体特性，有效整合学习内容和学习任务。同时，为了更好调动学生的学习兴趣，提高其学习效率，教师还要积极创设基于任务解决和语文活动开展的学习情境，为学生搭建多样化的学习支架。
注释：
[1]王宁、巢宗祺：《普通高中语文课程标准（2017年版）解读》，高等教育出版社，2018年，第47页。
[2]朱俊阳：《语文专题教学的本质》，《语文教学通讯·D刊》，2017年第11期，第3页。
[3]唐福玖：《依据作品的文体特征确定散文的教学内容和学习活动》，《求学（教学教研版）》，2018年第10期，第25页。
（作者单位：重庆市秀山高级中学校）
编辑：有忻
责任编辑：文海