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摘 要 现代学徒制是传统的学徒训练与现代学校教育相结合的教育制度，是我国当前开展职业教育人才培养模式创新的重要举措。现代学徒制这种新型教育模式的开展促使师傅和徒弟角色发生转变，即学校学生角色转向学生与员工双重角色，企业员工角色转向员工与师傅双重角色。学徒角色的转变，产生了学徒对自身的角色认同度低、学生角色弱化、双重角色冲突等问题;师傅角色的转变，产生了师傅角色意识不强、角色认同度低，师傅角色扮演能力较弱，员工和师傅双重角色的冲突等问题。准确定位学徒身份，保障学徒基本权利;重视师傅选拔与管理，确保企业师傅利益是解决上述问题的关键。
关键词 现代学徒制;学徒;师傅;角色论
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）31-0022-05
2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》指出，要开展现代学徒制试点，推进校企一体化育人，促进职业教育人才培养模式创新。此后，在《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（以下简称《意见》）指导下，全国各地掀起了现代学徒制探索的热潮。伴随着实践的深入，理论界也进入了学徒制研究的高峰期。但是已有研究集中在现代学徒制的内涵辨析、发展意义、制度构建与人才培养模式改革等宏观层面，而对实践中学徒的学习、师傅的指导教学等关注较少。基于稳固的师徒关系来进行技术实践能力的学习是现代学徒制的核心要素[1]，师傅和学徒作为现代学徒制中的利益相关者直接关系到人才培养的质量。本文结合我国学徒制的实践现状，从角色理论的视角出发，分析现代学徒制开展背景下师傅和徒弟角色转变的内涵、问题及策略。
一、现代学徒制背景下师徒角色转变的内涵
角色的概念是由美国社会学家米德（George H.Mead）首次从戏剧中的“角色”引入到社会学研究中。人类学家拉尔夫·林顿（Ralph.Linton）指出，角色是围绕地位而产生的权利义务与行为规范、行为模式，是人们对处在一定地位上的人的行为期待[2]。我国学者费孝通指出，每个角色都有一套权利义务和行为规范体系[3]。奚从清综合国内外学者的定义指出，角色是个人在社会关系中处于特定的社会地位，并符合社会期待的一套行为模式[4]。从各位学者的表述中可以知道，角色的核心要素包括三点：一是社会位置，即角色是社会地位的外在表现;二是权利义务，即角色是人们的一套权利义务和行为模式;三是行为，即角色是人们对处于某一社会位置上人行为的期待，按照角色期待开展行为。总之，角色是处于某一社会位置的个体，依据此位置所对应的权利义务而行动。随着年龄增长、职业变更、生活环境变化等原因，人在一生中会扮演多种角色，并进行种种角色转变。本文中师徒角色的转变，即是由于教育模式的变化，使得其在特定环境下相对单一的角色走向双重角色，同时，与角色相对应的权利义务与行为规范使师徒角色行为、心理等方面发生改变。
（一）受教育者兼具学生与员工双重角色
传统学徒制和现代学校职业教育制度下受教育者身份角色唯一。传统学徒制中教育过程与工作过程具有同一性，学徒一边工作一边学习，很难把学徒的学习过程与工作过程区分开来[5]。对于学徒而言，其学习环境具有同一性，学习场所即是工作场所，遵循生产作坊内部的一套规章制度，抑或是师傅规定的系列规章守则，其行为模式的参照标准唯一。关于学徒考核，主要是师傅评价其出师后制作的具体产品。在传统学徒制形态下，受教育者扮演的角色主要是工作场域中的学徒。学徒制是职业教育的早期形态，随着生产力的发展以及生产关系的变革，将教育培训与生产过程分离出来的学校职业教育应运而生。在学校职业教育形态下，受教育者的身份主要是学校场域中的学生。学校与学生构成法律上的教育与受教育关系，因而受教育者具有“学生”身份，并在学校中扮演着“学生”角色。学生的身份赋予其相应的权利和需要履行的义务。因此，无论是传统的学徒制还是现代学校职业教育，受教育者的身份角色都具有相对的单一性。
而现代学徒制是将传统的学徒训练与现代学校教育相结合的一种企业与学校合作的职业教育制度[6]。在这一新型人才培养模式下，受教育者的角色在一定时间内拓展到学生与员工（或准员工）双重身份并存，即其身份角色表现出“跨界”的屬性。《意见》明确学徒的企业员工和职业院校学生双重身份。即在双主体育人体制下，受教育者的行动场域拓展到企业，具备员工（或准员工）身份。其与企业签订学徒培训合同，履行在企业场域中的权、责 、利。由于学校和企业性质和环境差异，受教育者在其中的学习内容与方式、考核办法、行动内容、人际关系、规章制度各方面都面临很大不同。角色的拓展使学徒面临着角色认知、角色冲突等问题。
（二）教育者兼具员工与师傅双重角色
在传统学徒制中，社会生产的基本单位是基于手工业生产的家庭作坊，师傅是手工作坊的生产经营者，即生产资料、生产工具等的实际持有者。师傅参与生产的全过程，是该行业中的技术精湛者。由于生产过程和教育过程同一，师傅在生产过程中向徒弟传授知识技能。传统学徒制下，师傅兼任教育者和生产者的角色且并不导致角色冲突等系列问题，在于师傅和徒弟的利益具有一致性。首先，传统学徒制下，师徒人身依附的属性强，师傅培养徒弟在某种程度上是培养自己的帮手、技艺传承者。其次，师傅的“教育者”角色与“生产者”角色同一，即教育任务并没有从生产中分离出来，师傅主要是在生产过程中进行示范，靠学徒自身观察、模仿、练习、领会。另外，传统学徒制中，经济属性一直高于教育属性，师傅作为教育者的角色占比低。
而现代学徒制中，师傅身份的性质发生了根本变化。在社会生产的基本组织单位由传统的作坊生产走向现代企业的过程中，师傅的身份角色也由私人生产的经营者转变为企业中的雇员。师傅在企业这一场域中，是具有较高技术技能的员工，承担与自己角色相对应的工作任务，履行相应的工作职责，拥有符合自己职位、角色的一整套工作模式和行为方式。遴选为师傅意味着自己增加了作为教育者这一角色，即职业角色拓展为企业员工和教育者二者并重。作为教育者的师傅，其扮演着学徒发展促进者、课程开发者、学校教师合作者、培训者与终身学习者等多元化角色[7]。师傅双重身份的赋予对其的挑战主要体现在：一是师傅要具备现代教育教学的知识和能力，能以身作则，为学徒树立“为人师者”的榜样意识;二是师傅的教育者角色与自身员工角色如何协调的问题，即企业师傅如何按时且保质保量地完成自己的生产服务任务，且能花费精力来传授知识技能并指导学徒。 二、现代学徒制背景下师徒角色转变的现实困境
《意见》指出，招生与招工一体化是开展现代学徒制试点工作的基础。各地要积极开展“招生即招工、入校即入厂、校企联合培养”的现代学徒制试点。同时指出，现代学徒制的教学任务必须由学校教师和企业师傅共同承担，形成双导师制。该文件中“招生招工一体化”体现出政策导向下学生具有双重身份，即其既是学校的学生，又是企业的员工。而企业师傅作为企业的员工同时要兼任作为教育者的“师傅”身份。但是学生双重身份的定位及其具体内涵的模糊、师傅的双重身份及其相关制度缺乏给实践带来了很多现实问题。
（一）学徒角色转变的困境
1.学徒对自身的角色认同度低
现代学徒制的开展使受教育者的角色拓展到学生与学徒双重角色并重，但普遍存在对自身学徒角色认同度低的问题。首先，家长和学生对教育的认知停留在学校教育，学生理所当然的在学校学习，到企业工作就是脱离了教育的本质[8]。因此，学生对于现代学徒制的报考并不积极，往往录取分数线低很多才能保证生源。此外，即使进入到学徒制班的学徒，也存在对自己“学徒”角色的不认同。广东一所高职院校机电工程学院院长指出，“学徒主要还是学生心态，没有把自己作为准员工，更认可自己是学生身份，而不是员工身份，在企业的生产率也达不到”。对学徒身份角色的低认同，会导致学徒对自身在企业场域中权利、义务认知的模糊，主动性以及学习投入的减弱，继而引发一系列学习、工作问题，影响学徒制的人才培养质量。
2.学生角色的弱化
学徒制是一种企业本位的学习模式，受教育者大多数的学习时间在企业内完成，因此，学生角色中的某些权利存在弱化甚至是丧失。由于学生多数时间在企业中度过，与本专业的非学徒制学生相比，这些学生享受不到在校学生的一些基本权利。此外，由于学徒大多数在企业承担一定的生产服务性任务，对于学校开展的学生活动如运动会、社团活动均不能参与，因而作为学生具备的各项基本权利由于学徒的身份而弱化甚至丧失，如何使学徒在学校学习生活与企业学习生活之间找到一个平衡点是一个不容忽视的问题。此外，学生角色的弱化还体现在其作为学习者角色的弱化。有些企业把开展学徒制作为自身获取劳动力的手段，因此学徒在企业作为劳动力的属性远远大于学习者属性，学徒在企业中没有学到有价值的知识技能，学习权益无法保障。在具体的实践中，学生身份中某些权利的弱化反过来也会加剧受教育者对学徒身份的不认同。
3.学生与学徒角色冲突
角色冲突是指当个体处在不同的社会位置上，由于不能满足不同位置提出的期望和要求而出现心理、行为上不适应的现象。现代学徒制下受教育者的角色冲突包括角色内冲突和角色间冲突。学徒的角色间冲突是指个体在受教育阶段身兼学徒（员工）和学生两种角色所发生的冲突。由于学生是企业的（准）员工，其除了在企业接受教育培训以外，还要在企业承担实际生产任务。在学徒制大规模调查中，学生反映在企业的岗位任务过重所占比例44.2%。周末还要回到学校学习文化知识，工作和学习同时进行使学生不堪负重，角色冲突明显。角色内冲突即在学徒这一角色内所发生的内心冲突，这种冲突是学徒由学生过渡到“半职业人”角色过程中所产生的。由于受教育者既是学校的学生，又是企业的员工，因此，学徒在企业学习期间，要承担一定的生产服务任务，并获取一定的津贴，这决定了学徒具有“半职业人”的角色。受教育者在一定时间段内同时在学校和企业两个场域内学习和工作，由于学校和企业性质迥异，对学徒角色扮演的规定也有所不同，因而产生角色冲突。此外，企业里的人际关系、任务考核、制度规范、管理模式等方面都不同于学校，因此，学徒在企业进行学习和工作会产生角色冲突。
（二）师傅角色转变的困境
1.角色意识不强，角色认同度较低
师傅作为企业的员工，本身承担与自身职务相一致的生产任务，其對自身身份更多的定位在企业员工上，而对新增的师傅身份角色意识不强。一是自身工作任务繁重。一般担任师傅职务的人都是企业的高技术技能人才，在企业中承担关键的工作职责，使其难以脱身开展教育指导工作。二是师傅的薪资补贴低，难以激发其积极性。斯特莱克（Stryker）认为，个体对某种身份角色的认同取决于其获得他人支持的程度、对这种身份保证或承诺的程度、从角色身份中获得内在或外在的奖赏。一个角色身份越重要，人们在相应情境中就越可能扮演该角色[9]。但是，当前师傅所获得的报酬较低，笔者参与的全国学徒制实施情况大规模调查结果显示，59.3%的企业师傅没有物质奖励，其余对师傅的物质奖励程度较低，49%的企业师傅没有精神奖励。因此，在个人时间精力一定的情况下，师傅倾向于选择扮演收益较大的角色身份。因而，对自身作为教育者的角色认同度低。
2.角色扮演能力较弱
师傅角色扮演能力不足。首先，表现在师傅的教学专业知识缺乏。有些师傅尽管具备较高的技能水平，但是缺乏教育教学的专业知识，学徒指导能力不强，包括对学徒现有知识、能力、素养等方面的诊断;对学徒培训目标和过程的设计;结合工作过程对学徒进行知识讲解与操作示范的能力;对学徒技能与职业素养发展水平的判断等[10]。其次，我国专业教学标准以及学徒培训标准的缺乏导致师傅角色的模糊，从而限制师傅的角色扮演。现代学徒制教学模式下，学徒有大量的学习在企业内进行，但是在实践中师傅往往不知道教什么内容。原因在于我国目前还缺乏专业教学标准，无法为师傅的教学内容安排提供方向上的引导。再加上学徒培训标准的缺乏，学徒在企业内的学习没有进行系统的设计，师傅的教学存在模糊性，从而阻碍其进行有效的角色扮演。最后，师傅对自身作为“教育者”意识不强，没有为学生树立“榜样”的角色。师傅不仅仅是学徒知识技能的传授者，还是职业素养的示范者，其情感态度价值观的影响者，因而要自觉发挥榜样作用。但在实践中，学生反映师傅存有不良习惯、素质不高等问题。
3.员工和师傅双重角色冲突 师傅和员工的角色对个体有不同的期望和要求。师傅的角色冲突主要体现在帶教任务与自身工作任务之间的冲突。通常情况下，企业里的晋升取决于工人生产的产品质量和工作效率，而师傅对学徒的技能指导是在具体的工作岗位上进行的，这无疑会增加师傅的“时间成本”，影响其工作效率[11]。而在实践中，师傅带徒弟的补贴较低，企业缺乏针对师傅的激励机制，而现代学徒制下对师傅角色的要求与收益不成正比，师傅面临着双重角色的冲突。另外，员工和师傅角色的冲突使得部分高技能人才无法充当师傅。通常，真正具有精湛技能和较高素养的员工由于在企业承担着核心工作任务，无法分身兼任师傅角色。一些企业遴选的师傅技能、学历等都处于一般水平。师傅作为现代学徒制的重要利益相关者，其质量直接关系到学徒的培养质量。如何选择技艺精湛、能力素养高的人充当师傅的角色，并且通过制度设计使师傅扮演好这一角色是充分发挥现代学徒制人才培养模式优势的核心议题。
三、促进师徒角色有效转变的策略
为充分发挥现代学徒制人才培养模式的优势，促进师徒身份角色的顺利转换，必须准确定位学徒身份，保障学徒基本权利，重视师傅选拔与管理，确保企业师傅利益。
（一）准确定位学徒身份，保障学徒基本权利
1.重新阐释学徒“双身份”的内涵
学徒在企业中面临的生产任务繁重，工作与学习冲突等问题从而产生角色冲突，原因在于人们将学徒的身份定位在“员工”，而不是作为受教育者的学徒。因此，要解决学徒的角色冲突等问题，就要将学徒定位在“准员工”身份，而不是员工身份。政策之所以要求学生必须具有双重身份，是试图通过员工身份的赋予来激发企业的育人责任和热情。即学生双重身份的赋予是真正实现双主体育人的保证[12]。但是在实践中如果将学徒的身份定位为员工，企业作为追求利益最大化的理性经济人，就会使学徒承担过多生产任务，从而挤压学习时间，难以保证学徒的学习质量，最终学徒制可能演变成为企业提供廉价劳动力的手段。因此，学徒的员工身份应当定位在“准员工”，学徒可以承担一定的生产任务，获得的是津贴，而不是工资，这区别于正式员工。有些省份在开展学徒制的试点中明令指出，落实学生的企业员工身份，并要求企业发放工资（不低于当地的最低工资标准）且缴纳五险一金。这种做法在实践推行中遇到很多问题，就是由于没有把握好学徒“员工”身份的内涵。在法律关系上，我国现代学徒制实施对象的法律地位是学生，而不是员工。即受教育者的学生身份是法律直接规定的。学徒作为员工的身份只是由于学习方式和地点不同而带来的不同称谓，并不具有法律效力[13]。因此，要正确阐释学生的双重身份角色，企业提供学徒岗位，而不是员工岗位。
2.保障学徒权利，增强角色认同
受教育者之所以不认同自己的学徒身份，是对现代学徒制这种教育模式缺乏了解。在学生的认知中，教育是和学校捆绑在一起的，认为学习就是在学校学习。为了增强学生对学徒身份的认同，首先，要在认可学徒制的教育模式。因此，学校在招生时要详细向学生阐释这种新型的教育模式，明确这种教育模式的优势，增加学生对其的了解和认同。其次，通过合理的规章制度设计来保障学生和学徒的基本权利。对某种身份的认同建立在此种身份所带来的权利和收益的基础上，因此，需要学校在确立人才培养方案时重视涉及到学生权利相应条款的说明，例如奖助学金、入党指标的分配办法等。及时对学徒制实施过程进行监控，了解学徒在学习过程中遇到的问题和利益诉求，并积极加以解决。在拟定企业学徒培训合同时，也要对学徒的权利明确说明。最后，保障学徒制的教育质量，增加学徒的收益是增强角色认同的保证。因此，学校和企业要加强合作，系统设计在校企两个育人主体的学习内容，严把师傅质量关，对学徒培养过程进行质量监控，并不断反馈改进。
（二）重视师傅选拔与管理，确保师傅利益
1.构建选拔培训体系，促进师傅能力提升
重视师傅的选拔与教育培训工作是解决师傅角色扮演能力不强及其存在部分角色冲突等问题的关键，也是现代学徒制质量保障的核心。首先，应确立师傅选拔制度，明确师傅的选拔标准。当前我国缺乏师傅的知识能力结构标准以及师傅的选拔标准。因而，可以采用工作任务分析法以及广泛的调研分析确立师傅的素质标准，以此作为师傅选拔的依据。另外，关于师傅的学历水平、技能等级、任师意愿、职称、业内评价等因素也要作出规定和说明，确保想当且能当的人担任师傅角色。其次，要构建师傅能力培训体系，促进带徒能力提升。由于现代教育的发展以及学生学习方式等的变化，现代学徒制下师傅的角色要求与以往相比发生了根本变化，对师傅的任职能力及要求大大提高。师傅要具备现代教育学的基本知识和教学能力，包括学生的心理发展、学习规律、教师的教学方法、培训目标及内容的制定、学习水平的诊断、师生关系的管理等知识。因此，要建立师傅培训制度，明确师傅的培训内容、形式、培训周期以及考核等内容，确保师傅培训常态化，切实促进师傅带徒能力的提升，增强师傅的角色扮演能力。
2.建立激励机制，确保企业师傅的利益
师傅出现角色认同问题和角色冲突的根本原因在于其作为师傅身份角色的权益未得到保障。与角色相对应的权利与义务总是相互依存、互相贯通的。保障师傅的权益与其履行义务相互统一。首先，要增加师傅的带徒津贴。确立补贴标准，提高补贴数额，采取学校和企业共同补贴投入的办法。其次，重视精神奖励和潜在收益的激励。经济收入是一部分，某种身份角色的地位带来的荣誉感等心理上的收益所起的激励作用亦不容小觑。通常情况下，师傅是本企业内品行能力兼优的员工，因此师傅身份的遴选应当以颁发证书的形式予以确认;师傅的带徒经历可以作为其职位晋升、评优评先的入选指标;此外，重视对师傅带徒成果的考核与奖励，促进师傅带徒积极性、带徒能力提升与带徒收益之间的良性互动。
参 考 文 献
[1]徐国庆.我国职业教育现代学徒制构建中的关键问题[J].华东师范大学学报：教育科学版，2017（1）：30-38. [2]R.Linton， The Study of Man[M]. New York： Appleton-Century， 1936： 581-582.
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[4]奚从清.角色论：个人与社会的互动[M].杭州：浙江大学出版社，2010：6.
[5]徐国庆.职业教育课程论[M].第二版.上海：华东师范大学出版社，2015：24.
[6]赵志群.职业教育的工学结合与现代学徒制[J].职教论坛，2009（36）：1.
[7]王艳红，唐锡海.学徒制“师傅”角色嬗变与发展[J].中国职业技术教育，2017（30）：33-41.
[8]胡秀锦.“现代学徒制”人才培养模式研究[J].河北师范大学学报：教育科学版，2009（3）：97-103.
[9]Stryker， S.，
关键词 现代学徒制;学徒;师傅;角色论
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）31-0022-05
2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》指出，要开展现代学徒制试点，推进校企一体化育人，促进职业教育人才培养模式创新。此后，在《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（以下简称《意见》）指导下，全国各地掀起了现代学徒制探索的热潮。伴随着实践的深入，理论界也进入了学徒制研究的高峰期。但是已有研究集中在现代学徒制的内涵辨析、发展意义、制度构建与人才培养模式改革等宏观层面，而对实践中学徒的学习、师傅的指导教学等关注较少。基于稳固的师徒关系来进行技术实践能力的学习是现代学徒制的核心要素[1]，师傅和学徒作为现代学徒制中的利益相关者直接关系到人才培养的质量。本文结合我国学徒制的实践现状，从角色理论的视角出发，分析现代学徒制开展背景下师傅和徒弟角色转变的内涵、问题及策略。
一、现代学徒制背景下师徒角色转变的内涵
角色的概念是由美国社会学家米德（George H.Mead）首次从戏剧中的“角色”引入到社会学研究中。人类学家拉尔夫·林顿（Ralph.Linton）指出，角色是围绕地位而产生的权利义务与行为规范、行为模式，是人们对处在一定地位上的人的行为期待[2]。我国学者费孝通指出，每个角色都有一套权利义务和行为规范体系[3]。奚从清综合国内外学者的定义指出，角色是个人在社会关系中处于特定的社会地位，并符合社会期待的一套行为模式[4]。从各位学者的表述中可以知道，角色的核心要素包括三点：一是社会位置，即角色是社会地位的外在表现;二是权利义务，即角色是人们的一套权利义务和行为模式;三是行为，即角色是人们对处于某一社会位置上人行为的期待，按照角色期待开展行为。总之，角色是处于某一社会位置的个体，依据此位置所对应的权利义务而行动。随着年龄增长、职业变更、生活环境变化等原因，人在一生中会扮演多种角色，并进行种种角色转变。本文中师徒角色的转变，即是由于教育模式的变化，使得其在特定环境下相对单一的角色走向双重角色，同时，与角色相对应的权利义务与行为规范使师徒角色行为、心理等方面发生改变。
（一）受教育者兼具学生与员工双重角色
传统学徒制和现代学校职业教育制度下受教育者身份角色唯一。传统学徒制中教育过程与工作过程具有同一性，学徒一边工作一边学习，很难把学徒的学习过程与工作过程区分开来[5]。对于学徒而言，其学习环境具有同一性，学习场所即是工作场所，遵循生产作坊内部的一套规章制度，抑或是师傅规定的系列规章守则，其行为模式的参照标准唯一。关于学徒考核，主要是师傅评价其出师后制作的具体产品。在传统学徒制形态下，受教育者扮演的角色主要是工作场域中的学徒。学徒制是职业教育的早期形态，随着生产力的发展以及生产关系的变革，将教育培训与生产过程分离出来的学校职业教育应运而生。在学校职业教育形态下，受教育者的身份主要是学校场域中的学生。学校与学生构成法律上的教育与受教育关系，因而受教育者具有“学生”身份，并在学校中扮演着“学生”角色。学生的身份赋予其相应的权利和需要履行的义务。因此，无论是传统的学徒制还是现代学校职业教育，受教育者的身份角色都具有相对的单一性。
而现代学徒制是将传统的学徒训练与现代学校教育相结合的一种企业与学校合作的职业教育制度[6]。在这一新型人才培养模式下，受教育者的角色在一定时间内拓展到学生与员工（或准员工）双重身份并存，即其身份角色表现出“跨界”的屬性。《意见》明确学徒的企业员工和职业院校学生双重身份。即在双主体育人体制下，受教育者的行动场域拓展到企业，具备员工（或准员工）身份。其与企业签订学徒培训合同，履行在企业场域中的权、责 、利。由于学校和企业性质和环境差异，受教育者在其中的学习内容与方式、考核办法、行动内容、人际关系、规章制度各方面都面临很大不同。角色的拓展使学徒面临着角色认知、角色冲突等问题。
（二）教育者兼具员工与师傅双重角色
在传统学徒制中，社会生产的基本单位是基于手工业生产的家庭作坊，师傅是手工作坊的生产经营者，即生产资料、生产工具等的实际持有者。师傅参与生产的全过程，是该行业中的技术精湛者。由于生产过程和教育过程同一，师傅在生产过程中向徒弟传授知识技能。传统学徒制下，师傅兼任教育者和生产者的角色且并不导致角色冲突等系列问题，在于师傅和徒弟的利益具有一致性。首先，传统学徒制下，师徒人身依附的属性强，师傅培养徒弟在某种程度上是培养自己的帮手、技艺传承者。其次，师傅的“教育者”角色与“生产者”角色同一，即教育任务并没有从生产中分离出来，师傅主要是在生产过程中进行示范，靠学徒自身观察、模仿、练习、领会。另外，传统学徒制中，经济属性一直高于教育属性，师傅作为教育者的角色占比低。
而现代学徒制中，师傅身份的性质发生了根本变化。在社会生产的基本组织单位由传统的作坊生产走向现代企业的过程中，师傅的身份角色也由私人生产的经营者转变为企业中的雇员。师傅在企业这一场域中，是具有较高技术技能的员工，承担与自己角色相对应的工作任务，履行相应的工作职责，拥有符合自己职位、角色的一整套工作模式和行为方式。遴选为师傅意味着自己增加了作为教育者这一角色，即职业角色拓展为企业员工和教育者二者并重。作为教育者的师傅，其扮演着学徒发展促进者、课程开发者、学校教师合作者、培训者与终身学习者等多元化角色[7]。师傅双重身份的赋予对其的挑战主要体现在：一是师傅要具备现代教育教学的知识和能力，能以身作则，为学徒树立“为人师者”的榜样意识;二是师傅的教育者角色与自身员工角色如何协调的问题，即企业师傅如何按时且保质保量地完成自己的生产服务任务，且能花费精力来传授知识技能并指导学徒。 二、现代学徒制背景下师徒角色转变的现实困境
《意见》指出，招生与招工一体化是开展现代学徒制试点工作的基础。各地要积极开展“招生即招工、入校即入厂、校企联合培养”的现代学徒制试点。同时指出，现代学徒制的教学任务必须由学校教师和企业师傅共同承担，形成双导师制。该文件中“招生招工一体化”体现出政策导向下学生具有双重身份，即其既是学校的学生，又是企业的员工。而企业师傅作为企业的员工同时要兼任作为教育者的“师傅”身份。但是学生双重身份的定位及其具体内涵的模糊、师傅的双重身份及其相关制度缺乏给实践带来了很多现实问题。
（一）学徒角色转变的困境
1.学徒对自身的角色认同度低
现代学徒制的开展使受教育者的角色拓展到学生与学徒双重角色并重，但普遍存在对自身学徒角色认同度低的问题。首先，家长和学生对教育的认知停留在学校教育，学生理所当然的在学校学习，到企业工作就是脱离了教育的本质[8]。因此，学生对于现代学徒制的报考并不积极，往往录取分数线低很多才能保证生源。此外，即使进入到学徒制班的学徒，也存在对自己“学徒”角色的不认同。广东一所高职院校机电工程学院院长指出，“学徒主要还是学生心态，没有把自己作为准员工，更认可自己是学生身份，而不是员工身份，在企业的生产率也达不到”。对学徒身份角色的低认同，会导致学徒对自身在企业场域中权利、义务认知的模糊，主动性以及学习投入的减弱，继而引发一系列学习、工作问题，影响学徒制的人才培养质量。
2.学生角色的弱化
学徒制是一种企业本位的学习模式，受教育者大多数的学习时间在企业内完成，因此，学生角色中的某些权利存在弱化甚至是丧失。由于学生多数时间在企业中度过，与本专业的非学徒制学生相比，这些学生享受不到在校学生的一些基本权利。此外，由于学徒大多数在企业承担一定的生产服务性任务，对于学校开展的学生活动如运动会、社团活动均不能参与，因而作为学生具备的各项基本权利由于学徒的身份而弱化甚至丧失，如何使学徒在学校学习生活与企业学习生活之间找到一个平衡点是一个不容忽视的问题。此外，学生角色的弱化还体现在其作为学习者角色的弱化。有些企业把开展学徒制作为自身获取劳动力的手段，因此学徒在企业作为劳动力的属性远远大于学习者属性，学徒在企业中没有学到有价值的知识技能，学习权益无法保障。在具体的实践中，学生身份中某些权利的弱化反过来也会加剧受教育者对学徒身份的不认同。
3.学生与学徒角色冲突
角色冲突是指当个体处在不同的社会位置上，由于不能满足不同位置提出的期望和要求而出现心理、行为上不适应的现象。现代学徒制下受教育者的角色冲突包括角色内冲突和角色间冲突。学徒的角色间冲突是指个体在受教育阶段身兼学徒（员工）和学生两种角色所发生的冲突。由于学生是企业的（准）员工，其除了在企业接受教育培训以外，还要在企业承担实际生产任务。在学徒制大规模调查中，学生反映在企业的岗位任务过重所占比例44.2%。周末还要回到学校学习文化知识，工作和学习同时进行使学生不堪负重，角色冲突明显。角色内冲突即在学徒这一角色内所发生的内心冲突，这种冲突是学徒由学生过渡到“半职业人”角色过程中所产生的。由于受教育者既是学校的学生，又是企业的员工，因此，学徒在企业学习期间，要承担一定的生产服务任务，并获取一定的津贴，这决定了学徒具有“半职业人”的角色。受教育者在一定时间段内同时在学校和企业两个场域内学习和工作，由于学校和企业性质迥异，对学徒角色扮演的规定也有所不同，因而产生角色冲突。此外，企业里的人际关系、任务考核、制度规范、管理模式等方面都不同于学校，因此，学徒在企业进行学习和工作会产生角色冲突。
（二）师傅角色转变的困境
1.角色意识不强，角色认同度较低
师傅作为企业的员工，本身承担与自身职务相一致的生产任务，其對自身身份更多的定位在企业员工上，而对新增的师傅身份角色意识不强。一是自身工作任务繁重。一般担任师傅职务的人都是企业的高技术技能人才，在企业中承担关键的工作职责，使其难以脱身开展教育指导工作。二是师傅的薪资补贴低，难以激发其积极性。斯特莱克（Stryker）认为，个体对某种身份角色的认同取决于其获得他人支持的程度、对这种身份保证或承诺的程度、从角色身份中获得内在或外在的奖赏。一个角色身份越重要，人们在相应情境中就越可能扮演该角色[9]。但是，当前师傅所获得的报酬较低，笔者参与的全国学徒制实施情况大规模调查结果显示，59.3%的企业师傅没有物质奖励，其余对师傅的物质奖励程度较低，49%的企业师傅没有精神奖励。因此，在个人时间精力一定的情况下，师傅倾向于选择扮演收益较大的角色身份。因而，对自身作为教育者的角色认同度低。
2.角色扮演能力较弱
师傅角色扮演能力不足。首先，表现在师傅的教学专业知识缺乏。有些师傅尽管具备较高的技能水平，但是缺乏教育教学的专业知识，学徒指导能力不强，包括对学徒现有知识、能力、素养等方面的诊断;对学徒培训目标和过程的设计;结合工作过程对学徒进行知识讲解与操作示范的能力;对学徒技能与职业素养发展水平的判断等[10]。其次，我国专业教学标准以及学徒培训标准的缺乏导致师傅角色的模糊，从而限制师傅的角色扮演。现代学徒制教学模式下，学徒有大量的学习在企业内进行，但是在实践中师傅往往不知道教什么内容。原因在于我国目前还缺乏专业教学标准，无法为师傅的教学内容安排提供方向上的引导。再加上学徒培训标准的缺乏，学徒在企业内的学习没有进行系统的设计，师傅的教学存在模糊性，从而阻碍其进行有效的角色扮演。最后，师傅对自身作为“教育者”意识不强，没有为学生树立“榜样”的角色。师傅不仅仅是学徒知识技能的传授者，还是职业素养的示范者，其情感态度价值观的影响者，因而要自觉发挥榜样作用。但在实践中，学生反映师傅存有不良习惯、素质不高等问题。
3.员工和师傅双重角色冲突 师傅和员工的角色对个体有不同的期望和要求。师傅的角色冲突主要体现在帶教任务与自身工作任务之间的冲突。通常情况下，企业里的晋升取决于工人生产的产品质量和工作效率，而师傅对学徒的技能指导是在具体的工作岗位上进行的，这无疑会增加师傅的“时间成本”，影响其工作效率[11]。而在实践中，师傅带徒弟的补贴较低，企业缺乏针对师傅的激励机制，而现代学徒制下对师傅角色的要求与收益不成正比，师傅面临着双重角色的冲突。另外，员工和师傅角色的冲突使得部分高技能人才无法充当师傅。通常，真正具有精湛技能和较高素养的员工由于在企业承担着核心工作任务，无法分身兼任师傅角色。一些企业遴选的师傅技能、学历等都处于一般水平。师傅作为现代学徒制的重要利益相关者，其质量直接关系到学徒的培养质量。如何选择技艺精湛、能力素养高的人充当师傅的角色，并且通过制度设计使师傅扮演好这一角色是充分发挥现代学徒制人才培养模式优势的核心议题。
三、促进师徒角色有效转变的策略
为充分发挥现代学徒制人才培养模式的优势，促进师徒身份角色的顺利转换，必须准确定位学徒身份，保障学徒基本权利，重视师傅选拔与管理，确保企业师傅利益。
（一）准确定位学徒身份，保障学徒基本权利
1.重新阐释学徒“双身份”的内涵
学徒在企业中面临的生产任务繁重，工作与学习冲突等问题从而产生角色冲突，原因在于人们将学徒的身份定位在“员工”，而不是作为受教育者的学徒。因此，要解决学徒的角色冲突等问题，就要将学徒定位在“准员工”身份，而不是员工身份。政策之所以要求学生必须具有双重身份，是试图通过员工身份的赋予来激发企业的育人责任和热情。即学生双重身份的赋予是真正实现双主体育人的保证[12]。但是在实践中如果将学徒的身份定位为员工，企业作为追求利益最大化的理性经济人，就会使学徒承担过多生产任务，从而挤压学习时间，难以保证学徒的学习质量，最终学徒制可能演变成为企业提供廉价劳动力的手段。因此，学徒的员工身份应当定位在“准员工”，学徒可以承担一定的生产任务，获得的是津贴，而不是工资，这区别于正式员工。有些省份在开展学徒制的试点中明令指出，落实学生的企业员工身份，并要求企业发放工资（不低于当地的最低工资标准）且缴纳五险一金。这种做法在实践推行中遇到很多问题，就是由于没有把握好学徒“员工”身份的内涵。在法律关系上，我国现代学徒制实施对象的法律地位是学生，而不是员工。即受教育者的学生身份是法律直接规定的。学徒作为员工的身份只是由于学习方式和地点不同而带来的不同称谓，并不具有法律效力[13]。因此，要正确阐释学生的双重身份角色，企业提供学徒岗位，而不是员工岗位。
2.保障学徒权利，增强角色认同
受教育者之所以不认同自己的学徒身份，是对现代学徒制这种教育模式缺乏了解。在学生的认知中，教育是和学校捆绑在一起的，认为学习就是在学校学习。为了增强学生对学徒身份的认同，首先，要在认可学徒制的教育模式。因此，学校在招生时要详细向学生阐释这种新型的教育模式，明确这种教育模式的优势，增加学生对其的了解和认同。其次，通过合理的规章制度设计来保障学生和学徒的基本权利。对某种身份的认同建立在此种身份所带来的权利和收益的基础上，因此，需要学校在确立人才培养方案时重视涉及到学生权利相应条款的说明，例如奖助学金、入党指标的分配办法等。及时对学徒制实施过程进行监控，了解学徒在学习过程中遇到的问题和利益诉求，并积极加以解决。在拟定企业学徒培训合同时，也要对学徒的权利明确说明。最后，保障学徒制的教育质量，增加学徒的收益是增强角色认同的保证。因此，学校和企业要加强合作，系统设计在校企两个育人主体的学习内容，严把师傅质量关，对学徒培养过程进行质量监控，并不断反馈改进。
（二）重视师傅选拔与管理，确保师傅利益
1.构建选拔培训体系，促进师傅能力提升
重视师傅的选拔与教育培训工作是解决师傅角色扮演能力不强及其存在部分角色冲突等问题的关键，也是现代学徒制质量保障的核心。首先，应确立师傅选拔制度，明确师傅的选拔标准。当前我国缺乏师傅的知识能力结构标准以及师傅的选拔标准。因而，可以采用工作任务分析法以及广泛的调研分析确立师傅的素质标准，以此作为师傅选拔的依据。另外，关于师傅的学历水平、技能等级、任师意愿、职称、业内评价等因素也要作出规定和说明，确保想当且能当的人担任师傅角色。其次，要构建师傅能力培训体系，促进带徒能力提升。由于现代教育的发展以及学生学习方式等的变化，现代学徒制下师傅的角色要求与以往相比发生了根本变化，对师傅的任职能力及要求大大提高。师傅要具备现代教育学的基本知识和教学能力，包括学生的心理发展、学习规律、教师的教学方法、培训目标及内容的制定、学习水平的诊断、师生关系的管理等知识。因此，要建立师傅培训制度，明确师傅的培训内容、形式、培训周期以及考核等内容，确保师傅培训常态化，切实促进师傅带徒能力的提升，增强师傅的角色扮演能力。
2.建立激励机制，确保企业师傅的利益
师傅出现角色认同问题和角色冲突的根本原因在于其作为师傅身份角色的权益未得到保障。与角色相对应的权利与义务总是相互依存、互相贯通的。保障师傅的权益与其履行义务相互统一。首先，要增加师傅的带徒津贴。确立补贴标准，提高补贴数额，采取学校和企业共同补贴投入的办法。其次，重视精神奖励和潜在收益的激励。经济收入是一部分，某种身份角色的地位带来的荣誉感等心理上的收益所起的激励作用亦不容小觑。通常情况下，师傅是本企业内品行能力兼优的员工，因此师傅身份的遴选应当以颁发证书的形式予以确认;师傅的带徒经历可以作为其职位晋升、评优评先的入选指标;此外，重视对师傅带徒成果的考核与奖励，促进师傅带徒积极性、带徒能力提升与带徒收益之间的良性互动。
参 考 文 献
[1]徐国庆.我国职业教育现代学徒制构建中的关键问题[J].华东师范大学学报：教育科学版，2017（1）：30-38. [2]R.Linton， The Study of Man[M]. New York： Appleton-Century， 1936： 581-582.
[3]費孝通.社会学概论[M].天津：天津人民出版社，1984：63.
[4]奚从清.角色论：个人与社会的互动[M].杭州：浙江大学出版社，2010：6.
[5]徐国庆.职业教育课程论[M].第二版.上海：华东师范大学出版社，2015：24.
[6]赵志群.职业教育的工学结合与现代学徒制[J].职教论坛，2009（36）：1.
[7]王艳红，唐锡海.学徒制“师傅”角色嬗变与发展[J].中国职业技术教育，2017（30）：33-41.
[8]胡秀锦.“现代学徒制”人才培养模式研究[J].河北师范大学学报：教育科学版，2009（3）：97-103.
[9]Stryker， S.，