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克林伯格（L·Klingberg）指出：“在所有的教学中，都进行着最广义的对话……不管由哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。”由此看来，恰当的对话是成功教学必不可少的因素。
上个世纪九十年代以来，学校教育一直在酝酿着各种新的教学实践的变革，其中比较重要的便是对话教学。可以说，这是学校教育对“对话”的时代精神的一个总体回应。然而，中学语文教学，尤其是文言文教学却在对话教学的浪潮中故步自封，迈不开前进的步伐，因此，只有让教师、学生、文本在一种平等、民主、谦逊的氛围中展开对话，才有可能打破中学文言文教学单调、枯燥的局面，从而达到多向互动，提高对话质量的目的。
一、高中文言文教学的现状及原因
高中文言文教学一直无法展开真正意义上的对话，课堂永远是教师在演独角戏，学生则在瞌睡的诱惑和教师枯燥单调的独白中挣扎。为什么会出现这样尴尬的状况，笔者认为原因不外乎以下几种。
一是课堂内容拘泥于文本，脱离生活。波兰英伽登认为：“作品是一个充满了未定点和空白图式的结构，其中作品的未定点需要读者去确定、去填补。”由于文言文材料与现实生活相距很远，加之文言文的阅读呈现样式与学生平常生活中的现代汉语阅读样式差异很大，这就增加了学生对文言文的解读难度，学生首先要解决的是字词障碍，于是不少教师在教学过程中只重视字词障碍的清除，却忽略了文本与生活的联系。脱离生活的文本阅读，不可能实现真正意义上的对话，不可能准确领会文本的深刻内涵，更不可能提高学生的心智水平。
二是课堂主体突出教师，忽略学生。如今课堂教学改革开展得如火如荼，但是很多看似生动精彩的课堂，其实还是一言堂。因为学生的活动不是自然生成的，缺乏灵动性，只是教师设计的活动流程中的一部分，这样的课堂与传统课堂没有本质的区别。在传统的教学过程中，教师是课堂的主角，主宰着课堂的一切活动，甚至包括学生的发言。这种现象尤其体现在文言文教学中，由于学生在知识储备方面有着明显的缺陷，导致教师成为知识、文本甚至作者的代言人。教师的主体性发挥过度，学生的主体性却长期得不到落实，教师将学生看成是接受知识的容器，将若干文言实词、虚词、特殊句式等一一灌输给学生，师生之间没有合作和交流，忽略了师生彼此共创共生的意义建构过程。
三是课堂权威意识浓厚，缺乏民主。在传统教学中，由于教师在知识和权力上的优势，文言文教材中的众多语言现象被教师全权包办，导致学生的个性化阅读权力被有意无意地剥夺了，教学演变成“有知者”向“无知者”单项灌输的过程，这样教师和学生之间就形成了一道鸿沟，有效对话、民主对话只能成为美丽的童话。其实，这种缺乏民主精神的课堂背后隐藏的是教师的“优越感”和“自大情绪”：不愿意放下“尊贵的架子”，不愿意以一种谦逊的态度、以平和与欣赏的眼光打量学生，不允许学生发表自己的见解。而是习惯于在课堂上将自己的观点强加给学生，并且在这种良好的自我感觉中难以自拔。
二、改进当前现状的策略
面对这样的现状，笔者认为可以从以下三个方面努力。
1.走近作者，让文本进发精神的火花
解读文本，首先要与文本对话。对话教学主要发生在教师、学生和文本之间。文本不仅是学生阅读的物质凭借，也是学生的第一认识对象和“对话”伙伴。文本不是一堆呆板、僵死的符号，它的背后隐藏着作者的认知、情感和生活背景。叶圣陶在《阅读与写作》中曾说：“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者心情相契合。”
文言文时间跨度较大，要让学生准确透过文本把握作者的思想动态和情感态度，确实有一定的难度，但教师如果帮助学生建立起预设的语境，如作者的人生经历、世界观、审美倾向以及作者所处的时代背景，特别是这样的背景对作者的影响。那么，在此基础之上的文本解读将会事半功倍。这种语境的创设，不同于过去简单的只言片语一带而过，也不同于现代化教学中简单地用几张幻灯片流水线般过一遍，而是应该调用各种教学手段，有效创设教学情境，让学生真切体会到作者的生命存在，从而与作者进行精神对话。这样，就可以避免课堂上学生面对作者无话可讲的现象。
2.步入文本，让学生张扬生命的个性
“对话理论”认为：教学中的对话应该是教育性的交谈，是有一定情境的、必须讲究效率的。这种交谈是师生之间、生生之间的真诚倾诉，是人格平等的心灵交流。因此，笔者主张在教授文言文的课堂上，应给予学生充分的信任。让学生结合自己的生活体验、调动自己的知识积累展开对文本的解读，将课堂还给学生，让他们做课堂的主角。例如，笔者在讲解《管仲列传》时，曾尝试让学生来扮演教师的角色，由他们组织安排整个教学过程，经过他们的精心准备，整节课从字词梳理到人物形象分析，秩序井然，不论是授课者还是学习者都收获很多，学生学习文言文的兴趣浓厚起来，变被动接受为主动钻研，过去一直感到一头雾水的文言虚词、实词、句式等，也能经过分析准确地判断了，而这种成就感又成为他们进一步学习的动力，形成了良性循环。
当然，教学过程中的师生平等对话，并不是教师的一种“施舍”，而是一种理念的转变，一种对话意识在教育教学中的苏醒。在教学过程中，教师需要用心倾听学生的阅读感受，而不是一味地迁就、迎合学生，教师应该在深入理解文本的基础之上，对学生及时地进行引导，使其不致偏离中心、曲解文意，从而实现真正意义上的平等对话。
3.弯下腰来，让师生分享彼此的收获
20世纪最有影响的教育家之一马丁·布伯认为：师生之间的“你一我”关系，还应是一种“共享”关系。所谓“共享”，是指师生作为独立的自我相遇和理解，并且共同在教育中摄取双方创造的经验和智慧。这种共享，既是文化共享，即师生双方通过对话沟通获得新知，共同提高；也是责任共享，即师生共同承担教学任务，共同为教学成败负责；更是精神共享，即师生相互传递、理解和感受同一种精神体验。在文言文的教学过程中，教师和学生之间既是学习伙伴关系，又是相互促进的学习共同体。文言文中有些知识在理解上历来是有分歧的，师生的互动不仅在于交流看法、观点，更在于从对方的看法、观点中吸纳有价值的内容，从而形成师生合作意识。
总之，尽管教师在思想修养、知识结构、生活体验、道德判断、审美情趣等方面高于学生，但这并不代表教师永远掌握着真理，古人所谓“教学相长”说的就是这个道理，教师自满自大是与对话精神不能相容的，教师只有弯下腰来，以一种谦虚的态度承认自己的知识是不完整的，是有待完善的，与学生共同探讨，共同发现，共同提高，才能展开有效的对话。
（责任编辑 杨晶晶）
上个世纪九十年代以来，学校教育一直在酝酿着各种新的教学实践的变革，其中比较重要的便是对话教学。可以说，这是学校教育对“对话”的时代精神的一个总体回应。然而，中学语文教学，尤其是文言文教学却在对话教学的浪潮中故步自封，迈不开前进的步伐，因此，只有让教师、学生、文本在一种平等、民主、谦逊的氛围中展开对话，才有可能打破中学文言文教学单调、枯燥的局面，从而达到多向互动，提高对话质量的目的。
一、高中文言文教学的现状及原因
高中文言文教学一直无法展开真正意义上的对话，课堂永远是教师在演独角戏，学生则在瞌睡的诱惑和教师枯燥单调的独白中挣扎。为什么会出现这样尴尬的状况，笔者认为原因不外乎以下几种。
一是课堂内容拘泥于文本，脱离生活。波兰英伽登认为：“作品是一个充满了未定点和空白图式的结构，其中作品的未定点需要读者去确定、去填补。”由于文言文材料与现实生活相距很远，加之文言文的阅读呈现样式与学生平常生活中的现代汉语阅读样式差异很大，这就增加了学生对文言文的解读难度，学生首先要解决的是字词障碍，于是不少教师在教学过程中只重视字词障碍的清除，却忽略了文本与生活的联系。脱离生活的文本阅读，不可能实现真正意义上的对话，不可能准确领会文本的深刻内涵，更不可能提高学生的心智水平。
二是课堂主体突出教师，忽略学生。如今课堂教学改革开展得如火如荼，但是很多看似生动精彩的课堂，其实还是一言堂。因为学生的活动不是自然生成的，缺乏灵动性，只是教师设计的活动流程中的一部分，这样的课堂与传统课堂没有本质的区别。在传统的教学过程中，教师是课堂的主角，主宰着课堂的一切活动，甚至包括学生的发言。这种现象尤其体现在文言文教学中，由于学生在知识储备方面有着明显的缺陷，导致教师成为知识、文本甚至作者的代言人。教师的主体性发挥过度，学生的主体性却长期得不到落实，教师将学生看成是接受知识的容器，将若干文言实词、虚词、特殊句式等一一灌输给学生，师生之间没有合作和交流，忽略了师生彼此共创共生的意义建构过程。
三是课堂权威意识浓厚，缺乏民主。在传统教学中，由于教师在知识和权力上的优势，文言文教材中的众多语言现象被教师全权包办，导致学生的个性化阅读权力被有意无意地剥夺了，教学演变成“有知者”向“无知者”单项灌输的过程，这样教师和学生之间就形成了一道鸿沟，有效对话、民主对话只能成为美丽的童话。其实，这种缺乏民主精神的课堂背后隐藏的是教师的“优越感”和“自大情绪”：不愿意放下“尊贵的架子”，不愿意以一种谦逊的态度、以平和与欣赏的眼光打量学生，不允许学生发表自己的见解。而是习惯于在课堂上将自己的观点强加给学生，并且在这种良好的自我感觉中难以自拔。
二、改进当前现状的策略
面对这样的现状，笔者认为可以从以下三个方面努力。
1.走近作者，让文本进发精神的火花
解读文本，首先要与文本对话。对话教学主要发生在教师、学生和文本之间。文本不仅是学生阅读的物质凭借，也是学生的第一认识对象和“对话”伙伴。文本不是一堆呆板、僵死的符号，它的背后隐藏着作者的认知、情感和生活背景。叶圣陶在《阅读与写作》中曾说：“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站着作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者心情相契合。”
文言文时间跨度较大，要让学生准确透过文本把握作者的思想动态和情感态度，确实有一定的难度，但教师如果帮助学生建立起预设的语境，如作者的人生经历、世界观、审美倾向以及作者所处的时代背景，特别是这样的背景对作者的影响。那么，在此基础之上的文本解读将会事半功倍。这种语境的创设，不同于过去简单的只言片语一带而过，也不同于现代化教学中简单地用几张幻灯片流水线般过一遍，而是应该调用各种教学手段，有效创设教学情境，让学生真切体会到作者的生命存在，从而与作者进行精神对话。这样，就可以避免课堂上学生面对作者无话可讲的现象。
2.步入文本，让学生张扬生命的个性
“对话理论”认为：教学中的对话应该是教育性的交谈，是有一定情境的、必须讲究效率的。这种交谈是师生之间、生生之间的真诚倾诉，是人格平等的心灵交流。因此，笔者主张在教授文言文的课堂上，应给予学生充分的信任。让学生结合自己的生活体验、调动自己的知识积累展开对文本的解读，将课堂还给学生，让他们做课堂的主角。例如，笔者在讲解《管仲列传》时，曾尝试让学生来扮演教师的角色，由他们组织安排整个教学过程，经过他们的精心准备，整节课从字词梳理到人物形象分析，秩序井然，不论是授课者还是学习者都收获很多，学生学习文言文的兴趣浓厚起来，变被动接受为主动钻研，过去一直感到一头雾水的文言虚词、实词、句式等，也能经过分析准确地判断了，而这种成就感又成为他们进一步学习的动力，形成了良性循环。
当然，教学过程中的师生平等对话，并不是教师的一种“施舍”，而是一种理念的转变，一种对话意识在教育教学中的苏醒。在教学过程中，教师需要用心倾听学生的阅读感受，而不是一味地迁就、迎合学生，教师应该在深入理解文本的基础之上，对学生及时地进行引导，使其不致偏离中心、曲解文意，从而实现真正意义上的平等对话。
3.弯下腰来，让师生分享彼此的收获
20世纪最有影响的教育家之一马丁·布伯认为：师生之间的“你一我”关系，还应是一种“共享”关系。所谓“共享”，是指师生作为独立的自我相遇和理解，并且共同在教育中摄取双方创造的经验和智慧。这种共享，既是文化共享，即师生双方通过对话沟通获得新知，共同提高；也是责任共享，即师生共同承担教学任务，共同为教学成败负责；更是精神共享，即师生相互传递、理解和感受同一种精神体验。在文言文的教学过程中，教师和学生之间既是学习伙伴关系，又是相互促进的学习共同体。文言文中有些知识在理解上历来是有分歧的，师生的互动不仅在于交流看法、观点，更在于从对方的看法、观点中吸纳有价值的内容，从而形成师生合作意识。
总之，尽管教师在思想修养、知识结构、生活体验、道德判断、审美情趣等方面高于学生，但这并不代表教师永远掌握着真理，古人所谓“教学相长”说的就是这个道理，教师自满自大是与对话精神不能相容的，教师只有弯下腰来，以一种谦虚的态度承认自己的知识是不完整的，是有待完善的，与学生共同探讨，共同发现，共同提高，才能展开有效的对话。
（责任编辑 杨晶晶）