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一块画有红房子的展板摆在面前，全班幼儿端端正正地坐在椅子上听教师讲故事：“森林里，有一栋漂亮的红房子，里面住着五个可爱的小动物，它们是小熊、小猫、小兔、小猴和小狐狸。你们想知道它们分别住在第几层吗?”幼儿齐声说：“想。”于是，教师拿出小动物的贴绒头像，把它们随意贴在第一至五层。随后通过提问逐一引导幼儿说出这些小动物分别住在第几层。接着，教师问：“你们想玩游戏吗?”幼儿齐声说：“想。”教师点了五名幼儿，给他们每人一个小动物头像，请他们帮小动物找到家并告诉其他幼儿该小动物住在第几层。游戏开始了，孩子们兴奋极了，都想上去贴小动物头像，可是每次只有5名幼儿可以参与。很快，有幼儿坐不住了。一个调皮的男孩转过身子冲着后面的同伴做起了鬼脸。这时，教师连忙点了这个男孩的名。于是。男孩拿着小动物头像高高兴兴地上去了。其他幼儿仍然坐在位子上等待……
活动结束后，教师总结道：“活动比较成功，孩子们都很投入，我想是因为采用了游戏形式，创设了拟人化的故事情景。在活动中。孩子们特别兴奋，都举着小手争着要上去贴呢!他们都挺愿意帮小动物找家的，这个年龄段的幼儿就应当在游戏中学习。”
从活动过程和教师的总结来看，教师确实试图采用游戏的方式来组织教学活动，但是她对教学游戏的理解存在偏差。她以为只要让幼儿在一个可以理解的故事情景中操作就是游戏化的教学了。事实上，我们发现活动中并非所有幼儿都产生了游戏性体验。尽管活动之初，教师想以有趣的故事激发幼儿的兴趣，但是后来的活动仍以教师讲授为主，幼儿操作为辅。那些被教师点名、有机会操作的幼儿固然获得了一定程度的满足，但是大部分幼儿只是安静地坐在椅子上眼巴巴地看同伴操作，被动地听教师讲述。当操作、表达的愿望难以满足时。幼儿很快就失去兴趣。看得出来，幼儿在活动过程中并没有充分产生自主性、胜任感、幽默感等体验，也没有产生因身体运动带来的愉悦感，教师设想的教学游戏客观上成了“集体上课”。
据观察，对教学游戏存在误解的教师不在少数，他们往往将教学游戏等同于“拟人化的故事情景加上有限的操作”，忽视教学游戏所具有的“促进幼儿主动学习”这一核心理念，于是产生了大量“无视幼儿”的教学活动。我们知道，教学游戏是将非游戏活动游戏化的一种尝试，尽管教学游戏是教师发起和组织的活动，但是教师应与幼儿建立平等的关系，让幼儿自主选择材料、自己决定活动方式、自由操作、与其他幼儿积极交往。因此，教师在组织教学游戏时，要创设一种类似于自由游戏的环境和气氛，以充分发挥幼儿的主动性、独立性和创造性。帮助幼儿获得游戏性体验。可以这么说’，教学游戏以幼儿的“主动学习”和“游戏性体验”为出发点，教师不是高高在上的领导者，也不是忙忙碌碌的纪律维持者，而是幼儿活动的引导者和参与者。只有重视教学游戏的游戏要素，“幼儿园以游戏为基本活动”的理念才有望落到实处。
活动结束后，教师总结道：“活动比较成功，孩子们都很投入，我想是因为采用了游戏形式，创设了拟人化的故事情景。在活动中。孩子们特别兴奋，都举着小手争着要上去贴呢!他们都挺愿意帮小动物找家的，这个年龄段的幼儿就应当在游戏中学习。”
从活动过程和教师的总结来看，教师确实试图采用游戏的方式来组织教学活动，但是她对教学游戏的理解存在偏差。她以为只要让幼儿在一个可以理解的故事情景中操作就是游戏化的教学了。事实上，我们发现活动中并非所有幼儿都产生了游戏性体验。尽管活动之初，教师想以有趣的故事激发幼儿的兴趣，但是后来的活动仍以教师讲授为主，幼儿操作为辅。那些被教师点名、有机会操作的幼儿固然获得了一定程度的满足，但是大部分幼儿只是安静地坐在椅子上眼巴巴地看同伴操作，被动地听教师讲述。当操作、表达的愿望难以满足时。幼儿很快就失去兴趣。看得出来，幼儿在活动过程中并没有充分产生自主性、胜任感、幽默感等体验，也没有产生因身体运动带来的愉悦感，教师设想的教学游戏客观上成了“集体上课”。
据观察，对教学游戏存在误解的教师不在少数，他们往往将教学游戏等同于“拟人化的故事情景加上有限的操作”，忽视教学游戏所具有的“促进幼儿主动学习”这一核心理念，于是产生了大量“无视幼儿”的教学活动。我们知道，教学游戏是将非游戏活动游戏化的一种尝试，尽管教学游戏是教师发起和组织的活动，但是教师应与幼儿建立平等的关系，让幼儿自主选择材料、自己决定活动方式、自由操作、与其他幼儿积极交往。因此，教师在组织教学游戏时，要创设一种类似于自由游戏的环境和气氛，以充分发挥幼儿的主动性、独立性和创造性。帮助幼儿获得游戏性体验。可以这么说’，教学游戏以幼儿的“主动学习”和“游戏性体验”为出发点，教师不是高高在上的领导者，也不是忙忙碌碌的纪律维持者，而是幼儿活动的引导者和参与者。只有重视教学游戏的游戏要素，“幼儿园以游戏为基本活动”的理念才有望落到实处。