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《桂花雨》的作者琦君用清新的语言、优美的笔调描写了儿时在家乡摇落桂花的情景。这份浓浓的思乡之情，正如课文所描述的得“仔细地在树丛里寻找”，从字里行间细细地品味才能感受到。教学时只有潜心会文，让自己全身心地投入文本，才能真正体会作者那份悠悠的童年乐、浓浓的思乡情。因此，我把本课的教学目标设定为：①自学生字和新词，理解课文主要内容：②正确、流利、有感情地朗读课文：③通过自读、自悟，和同学交流，体会作者思恋家乡的思想感情，并领悟这种感情是怎样表达出来的。
为了达成这三个教学目标，我预设了以下教学流程与环节：①歌曲《童年》导入，引发阅读期待；②初读课文，理清文章脉络：忆桂花－摇桂花－比桂花；③再读课文，寻找桂花乐：④精读品析，感悟思想感情；⑤执笔拓展，延伸情感。特别是对于“精读品析，感悟思想感情”这部分的设计，应该是这堂课的亮点。
[片段一]
师：桂花给“我”带来了哪些快乐，请大家在课文中找一找。(生答第六自然段)
师：那请你用朗读的形式表现作者摇花时的快乐吧!(生齐读，比较整齐，但那份快乐似乎没有)
师：你觉得哪些词可以表现快乐?
(生有的说“可乐了”，有的说“使劲”，有的说“满头满身”……)
师：“满头满身”是怎样的?你在什么时候也有过“满头满身”的经历?
(教室里先是一片寂静，过了好久有一生举手……)
师：那就请你通过朗读把这种感受读出来。(生齐读，摇花之乐荡然无存)
师：哪个同学能把快乐读出来?(巡视四周，无学生举手，遂抽一生朗读)
师：你们满意他的朗读吗?能提些朗读的建议吗?
(众生低垂着头似乎很难作出判断……)
[片段二]
师：你从“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”感悟到了什么?(生面面相觑，没有反应)
师：“这里的桂花”是怎么样的?请找出来读一读。
生：“杭州有一处小山，全是桂花树，花开时那才是香飘十里。”
师：这句话写出了杭州桂花的什么特点?你从哪些地方看出来的?
(生又一次低头寻找，圈画，交流)
师：那么家乡的桂花又是怎样的呢?请你再找一找具体的句子。(生再次低头苦苦搜寻，圈画……)
……
经历了如此的课堂之旅后，我大失所望，学生不但丝毫感受不到那份摇花的快乐，而且整个课堂死寂、沉闷，学生始终处于那种被动的状态中，一路由我牵引着……我隐约感觉我的设计有些问题。
[诊断]
1.文本感知欠透彻。按照我的设想，让学生抓住关键词句感悟摇花的快乐，如找一找表现快乐的词语，再联系生活实际体会桂花落在“满头满身”的感受，找到了那种共感后再朗读摇花这一部分，效果一定一遍比一遍出色。然而，这些只是我的一厢情愿，学生并没有对文本进行深入透彻的感知，只是作了浮光掠影、蜻蜒点水般的理解，因而才会有如此低调的交流和肤浅的体会。
2.教师引导不到位。纵观整个教学过程，课堂内只有教师死板的问话和学生僵硬的答话，不见应有的灵动、有效的师生“对话”。即使是在“你从‘这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花’感悟到了什么?”这一引导失败时，教师的挽救还是缺乏合理的取舍，过分细碎的分析引导，使学生在我的号令中不停地往返于课堂和文本之间，整个教学线索支离破碎，混沌不清。
3.略读地位没体现。《桂花雨》作为一篇略读课文，教师应该给予学生更多自我学习的空间和时间，让学生运用精读课文中学到的方法自我探究、学习。然而课堂上教师过分关注对一些语句的理解诱导，使得学生处于极其被动的学习状态，这样人为地加大了教学容量，耗费了大量的时间。
[策略]
初教时，我设计：“请你用朗读的形式表现作者摇花时的快乐?”拉开了学生和文本的距离，使得学生对原本充满情趣的摇花语言的感悟过于直白而平静，课堂上就缺少了情感的流淌，缺少了心灵的交融和碰撞。只有引导学生进入文本，把自己当成作者，才能情真意切地感受到摇花时的那份欣喜和快乐。于是，我对教案作了如下修改：
出示句子：“这下，我可乐了，帮大人抱着桂花树，使劲地摇。摇呀摇，桂花纷纷落下来，我们满头满身都是桂花。我喊着：‘啊!真像下雨，好香的雨啊!’”(指导朗读)
师：是啊!这就是摇花的乐趣，桂花雨的奇妙，让我们一起来尽情感受这份快乐吧!(请生朗读)
师：可是老师觉得你还不够“乐”，能更“乐”一些吗?(生读)
师：能再“使劲”些吗?这么摇，可摇不下桂花啊!(生读)
师：现在让老师带大家一起去享受摇花的快乐吧。请大家轻轻闭上眼睛——教师范读：“摇呀摇，桂花纷纷落下来，我们满头满身都是桂花。”
师：听着听着，你笑了，能告诉大家你为什么笑吗?你仿佛看到了什么?
生：我感觉头上都落满了金黄的桂花。
生：桂花的香味真让我陶醉啊!
师：好美，好生动的画面!所以我喊着——生接：“啊，真像下雨，好香的雨啊!”
师：快乐地喊呀——生接：“啊，真像下雨，好香的雨啊!”
师：同学们，就让我们想象着这样美丽的画面，再来读读这段话——
在一遍又一遍动情的诵读中，学生似乎来到了那棵花香四溢的桂树底下，不知不觉地把自己当成摇桂花的作者，真情地表达着自己心中的那份欣喜!
同时，为了确保略读课文的地位，凸显生本观念，避免试教过程中教师面面俱到的分析，枯燥乏味的串联式提问，在教学“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”时，我又舍弃了先前的设计，以“你认为是杭州的桂花香还是家乡院子里的桂花香”为切入点，先请孩子们默读全文，寻找答案。然后展开一次辩论会，谈谈自己的看法和感受。
默读这个教学环节使学生在走进文本的同时，也把自己和恋乡的母亲融合起来，从而走进母亲的心灵深处，以情体会情，以心感受心。于是课堂上有了这样精彩的交流：
生：我认为杭州的桂花才是最香的，“全是”和“才是香飘十里”就是有力的证明。
生：我认为家乡的桂花香里有着杭州桂花所没有的香味!
师(因势利导)：那请你找找还有哪些杭州桂花感受不到的特殊“香味”?
在我的暗示下，孩子们急切地在书中的字里行间搜寻着、阅读着。
生：因为家乡的桂花树是妈妈亲手栽种的，家乡的桂树有着妈妈的辛劳和爱，所以感到更香。
生：妈妈因为思念家乡，所以觉得杭州的桂花比不上家乡的桂花香。
生：还有，在家乡时妈妈总是将摇下的桂花送给邻居做糕饼，这体现了妈妈和村里人浓浓的乡里情，所以便觉得故乡的桂花最香。
生：母亲和人们还一起用桂花泡茶、做糕饼，这种快乐是在杭州没有的，所以家乡的桂花更香。
生：我觉得家乡的桂花和杭州的桂花香气应该是差不多的，只不过杭州的桂花是用鼻子闻的。家乡的桂花是妈妈用自己的感情在品味。
多么透彻的洞解，多么独到的分析。精彩的辩论 又一次把课堂推向了高潮。
[反思]
经过那一场桂花雨的洗礼后，我清楚地认识到：只有让学生沉入文本，潜心会文，深度解读，真心品悟，才能让语文课堂魅力四射，芳香四溢。
1.含英咀华，运用移“情”法。心理学主张在德育教育时使用“移情”法。其实语文教学也适合训练学生自主运用“移情”法。让学生全身心地潜入文本，全方位地感受文本，方能感知文本“冷暖”。所以，教师首先要注重引导学生品味、咀嚼词句，在此基础上，反复含英咀华，让学生“徜徉在语言之途”“倾听文本发出的细微声响”，挖掘内涵，感悟真情：其次创设情境，让学生设身处地走进作者的心灵深处，与作者进行心与心沟通，感情与感情的碰撞。同时通过朗读以声传情，产生共振，把抽象的文字活化成一个个生动的画面。让学生在声情并茂的朗读中感受真情，在情愫流淌的朗读中感动真心，在丰厚深邃的朗读中滋养文本灵动的生命。
2.化繁为简，找准切入点。教学略读课文，与精读课文的教学有着明显的区别，不应面面俱到，泛泛而谈。教师要学会相机筛选，找准牵一发而动全身的切入点。以此入手，让学生有充分的时空，潜心会文，层层推进，使教学环节丝丝相扣，浑然一体。让学生抓住关键词句，穿行于字里行间，触摸文本跳跃的脉搏，“读进去，想开来”。只有这样，我们的学生才会产生独特的体验，进发思维的火花，读出自己的思考，读出独特的感悟，读出真实的情感，真真切切挖掘文本的内涵，提高自己的语文素养。
3.动静结合，增强读味。阅读是深入理解文本的前提，是有效感悟文本的保证。绘声绘色的朗读是阅读的起始，朗朗书声充满律动的激情，学生可以用全部的身心演绎出文本的情感美和思想美。同时，不出声的读书——默读，则是语文阅读的延伸和提高。它能给予学生思维的时间和空间，教师应该有意识地给学生课堂默读的机会，因为这不仅可以提高阅读的速度，更能够加深学生对课文的感知、理解，达到“此时无声胜有声”的境界。因此，课堂上要注重朗读和默读的穿插运用，动静结合，珠联壁合。
4.巧妙引领，凸现生本观。无论是精读课文，还是略读课文，都应把课堂学习的主动权还给学生，真正体现学生学习的主体地位，要采取多种措施保护学生的学习热情和积极性。
当然，确保学生学习的主体地位，绝不是无原则的放任自由，这中间也离不开教师巧妙的指引。教师引领的目的在于“提领而顿，百毛皆顺”。在学生有知识困惑时，教师可以指引性引领：当学生深入思维时，教师不妨采用提升性引领；在学生情感升华时，教师还可以运用拓展性引领……
“问渠那得清如许，唯有源头活水来。”让心灵沉入文本，让花香弥漫课堂。在课堂教学中，教师只有充分地引领学生潜心于文本深处，才能让他们畅游于精彩的课堂间，让那缕缕氤氲的书香弥漫在我们的课堂内。正如特级教师王崧舟所言：当理性的语言伴随感性的形象深深地扎根到学生的精神世界的时候，学生将受到一次独特的人文关怀，这种人文关怀，将成为他们一种独特的生命体验。
为了达成这三个教学目标，我预设了以下教学流程与环节：①歌曲《童年》导入，引发阅读期待；②初读课文，理清文章脉络：忆桂花－摇桂花－比桂花；③再读课文，寻找桂花乐：④精读品析，感悟思想感情；⑤执笔拓展，延伸情感。特别是对于“精读品析，感悟思想感情”这部分的设计，应该是这堂课的亮点。
[片段一]
师：桂花给“我”带来了哪些快乐，请大家在课文中找一找。(生答第六自然段)
师：那请你用朗读的形式表现作者摇花时的快乐吧!(生齐读，比较整齐，但那份快乐似乎没有)
师：你觉得哪些词可以表现快乐?
(生有的说“可乐了”，有的说“使劲”，有的说“满头满身”……)
师：“满头满身”是怎样的?你在什么时候也有过“满头满身”的经历?
(教室里先是一片寂静，过了好久有一生举手……)
师：那就请你通过朗读把这种感受读出来。(生齐读，摇花之乐荡然无存)
师：哪个同学能把快乐读出来?(巡视四周，无学生举手，遂抽一生朗读)
师：你们满意他的朗读吗?能提些朗读的建议吗?
(众生低垂着头似乎很难作出判断……)
[片段二]
师：你从“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”感悟到了什么?(生面面相觑，没有反应)
师：“这里的桂花”是怎么样的?请找出来读一读。
生：“杭州有一处小山，全是桂花树，花开时那才是香飘十里。”
师：这句话写出了杭州桂花的什么特点?你从哪些地方看出来的?
(生又一次低头寻找，圈画，交流)
师：那么家乡的桂花又是怎样的呢?请你再找一找具体的句子。(生再次低头苦苦搜寻，圈画……)
……
经历了如此的课堂之旅后，我大失所望，学生不但丝毫感受不到那份摇花的快乐，而且整个课堂死寂、沉闷，学生始终处于那种被动的状态中，一路由我牵引着……我隐约感觉我的设计有些问题。
[诊断]
1.文本感知欠透彻。按照我的设想，让学生抓住关键词句感悟摇花的快乐，如找一找表现快乐的词语，再联系生活实际体会桂花落在“满头满身”的感受，找到了那种共感后再朗读摇花这一部分，效果一定一遍比一遍出色。然而，这些只是我的一厢情愿，学生并没有对文本进行深入透彻的感知，只是作了浮光掠影、蜻蜒点水般的理解，因而才会有如此低调的交流和肤浅的体会。
2.教师引导不到位。纵观整个教学过程，课堂内只有教师死板的问话和学生僵硬的答话，不见应有的灵动、有效的师生“对话”。即使是在“你从‘这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花’感悟到了什么?”这一引导失败时，教师的挽救还是缺乏合理的取舍，过分细碎的分析引导，使学生在我的号令中不停地往返于课堂和文本之间，整个教学线索支离破碎，混沌不清。
3.略读地位没体现。《桂花雨》作为一篇略读课文，教师应该给予学生更多自我学习的空间和时间，让学生运用精读课文中学到的方法自我探究、学习。然而课堂上教师过分关注对一些语句的理解诱导，使得学生处于极其被动的学习状态，这样人为地加大了教学容量，耗费了大量的时间。
[策略]
初教时，我设计：“请你用朗读的形式表现作者摇花时的快乐?”拉开了学生和文本的距离，使得学生对原本充满情趣的摇花语言的感悟过于直白而平静，课堂上就缺少了情感的流淌，缺少了心灵的交融和碰撞。只有引导学生进入文本，把自己当成作者，才能情真意切地感受到摇花时的那份欣喜和快乐。于是，我对教案作了如下修改：
出示句子：“这下，我可乐了，帮大人抱着桂花树，使劲地摇。摇呀摇，桂花纷纷落下来，我们满头满身都是桂花。我喊着：‘啊!真像下雨，好香的雨啊!’”(指导朗读)
师：是啊!这就是摇花的乐趣，桂花雨的奇妙，让我们一起来尽情感受这份快乐吧!(请生朗读)
师：可是老师觉得你还不够“乐”，能更“乐”一些吗?(生读)
师：能再“使劲”些吗?这么摇，可摇不下桂花啊!(生读)
师：现在让老师带大家一起去享受摇花的快乐吧。请大家轻轻闭上眼睛——教师范读：“摇呀摇，桂花纷纷落下来，我们满头满身都是桂花。”
师：听着听着，你笑了，能告诉大家你为什么笑吗?你仿佛看到了什么?
生：我感觉头上都落满了金黄的桂花。
生：桂花的香味真让我陶醉啊!
师：好美，好生动的画面!所以我喊着——生接：“啊，真像下雨，好香的雨啊!”
师：快乐地喊呀——生接：“啊，真像下雨，好香的雨啊!”
师：同学们，就让我们想象着这样美丽的画面，再来读读这段话——
在一遍又一遍动情的诵读中，学生似乎来到了那棵花香四溢的桂树底下，不知不觉地把自己当成摇桂花的作者，真情地表达着自己心中的那份欣喜!
同时，为了确保略读课文的地位，凸显生本观念，避免试教过程中教师面面俱到的分析，枯燥乏味的串联式提问，在教学“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花”时，我又舍弃了先前的设计，以“你认为是杭州的桂花香还是家乡院子里的桂花香”为切入点，先请孩子们默读全文，寻找答案。然后展开一次辩论会，谈谈自己的看法和感受。
默读这个教学环节使学生在走进文本的同时，也把自己和恋乡的母亲融合起来，从而走进母亲的心灵深处，以情体会情，以心感受心。于是课堂上有了这样精彩的交流：
生：我认为杭州的桂花才是最香的，“全是”和“才是香飘十里”就是有力的证明。
生：我认为家乡的桂花香里有着杭州桂花所没有的香味!
师(因势利导)：那请你找找还有哪些杭州桂花感受不到的特殊“香味”?
在我的暗示下，孩子们急切地在书中的字里行间搜寻着、阅读着。
生：因为家乡的桂花树是妈妈亲手栽种的，家乡的桂树有着妈妈的辛劳和爱，所以感到更香。
生：妈妈因为思念家乡，所以觉得杭州的桂花比不上家乡的桂花香。
生：还有，在家乡时妈妈总是将摇下的桂花送给邻居做糕饼，这体现了妈妈和村里人浓浓的乡里情，所以便觉得故乡的桂花最香。
生：母亲和人们还一起用桂花泡茶、做糕饼，这种快乐是在杭州没有的，所以家乡的桂花更香。
生：我觉得家乡的桂花和杭州的桂花香气应该是差不多的，只不过杭州的桂花是用鼻子闻的。家乡的桂花是妈妈用自己的感情在品味。
多么透彻的洞解，多么独到的分析。精彩的辩论 又一次把课堂推向了高潮。
[反思]
经过那一场桂花雨的洗礼后，我清楚地认识到：只有让学生沉入文本，潜心会文，深度解读，真心品悟，才能让语文课堂魅力四射，芳香四溢。
1.含英咀华，运用移“情”法。心理学主张在德育教育时使用“移情”法。其实语文教学也适合训练学生自主运用“移情”法。让学生全身心地潜入文本，全方位地感受文本，方能感知文本“冷暖”。所以，教师首先要注重引导学生品味、咀嚼词句，在此基础上，反复含英咀华，让学生“徜徉在语言之途”“倾听文本发出的细微声响”，挖掘内涵，感悟真情：其次创设情境，让学生设身处地走进作者的心灵深处，与作者进行心与心沟通，感情与感情的碰撞。同时通过朗读以声传情，产生共振，把抽象的文字活化成一个个生动的画面。让学生在声情并茂的朗读中感受真情，在情愫流淌的朗读中感动真心，在丰厚深邃的朗读中滋养文本灵动的生命。
2.化繁为简，找准切入点。教学略读课文，与精读课文的教学有着明显的区别，不应面面俱到，泛泛而谈。教师要学会相机筛选，找准牵一发而动全身的切入点。以此入手，让学生有充分的时空，潜心会文，层层推进，使教学环节丝丝相扣，浑然一体。让学生抓住关键词句，穿行于字里行间，触摸文本跳跃的脉搏，“读进去，想开来”。只有这样，我们的学生才会产生独特的体验，进发思维的火花，读出自己的思考，读出独特的感悟，读出真实的情感，真真切切挖掘文本的内涵，提高自己的语文素养。
3.动静结合，增强读味。阅读是深入理解文本的前提，是有效感悟文本的保证。绘声绘色的朗读是阅读的起始，朗朗书声充满律动的激情，学生可以用全部的身心演绎出文本的情感美和思想美。同时，不出声的读书——默读，则是语文阅读的延伸和提高。它能给予学生思维的时间和空间，教师应该有意识地给学生课堂默读的机会，因为这不仅可以提高阅读的速度，更能够加深学生对课文的感知、理解，达到“此时无声胜有声”的境界。因此，课堂上要注重朗读和默读的穿插运用，动静结合，珠联壁合。
4.巧妙引领，凸现生本观。无论是精读课文，还是略读课文，都应把课堂学习的主动权还给学生，真正体现学生学习的主体地位，要采取多种措施保护学生的学习热情和积极性。
当然，确保学生学习的主体地位，绝不是无原则的放任自由，这中间也离不开教师巧妙的指引。教师引领的目的在于“提领而顿，百毛皆顺”。在学生有知识困惑时，教师可以指引性引领：当学生深入思维时，教师不妨采用提升性引领；在学生情感升华时，教师还可以运用拓展性引领……
“问渠那得清如许，唯有源头活水来。”让心灵沉入文本，让花香弥漫课堂。在课堂教学中，教师只有充分地引领学生潜心于文本深处，才能让他们畅游于精彩的课堂间，让那缕缕氤氲的书香弥漫在我们的课堂内。正如特级教师王崧舟所言：当理性的语言伴随感性的形象深深地扎根到学生的精神世界的时候，学生将受到一次独特的人文关怀，这种人文关怀，将成为他们一种独特的生命体验。