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编者按：预设与生成是课堂教学中的一对矛盾。在课堂教学中，有时候教师预设的问题并不是学生不懂的、感兴趣的或迫切需要解决的问题，作为能动的主体，学生往往会撇开老师的问题，提出自己感兴趣的、阻碍自己学习的问题。学生的问题，既可以是自己在学习过程中自主发现的，也可能是师生在一起解决某个问题的过程中衍生出来的。学生的问题超出教师的预设，属于“动态生成”的问题资源。教师要善于捕捉课堂中这些动态生成的问题资源，并善于从学生的问题中提取议题，让课堂真正变成师生一起进行研究性学习的学堂。
记得多年前执教苏教版第八册《第一朵杏花》一课，曾经有过这样一个教学片段——
师：“竺可桢爷爷曾不止一次地说过：‘我需要的是精确的时间。搞科学研究，不能使用“大概”“也许”这类字眼，也不能用估计和推断代替观察。’竺爷爷正是通过常年的精确观察，才掌握了气候变化的规律。”请大家好好读读这段话，想想你能从中体会到什么？
生1：我觉得竺爷爷的观察并不精确。因为他并没有亲眼看到第一朵杏花开放，是孩子告诉他后他才去看到的。（学生的问题，来自于对课文内容的不同理解）
师：（表情严肃地反问）“孩子告诉他的”就说明竺爷爷的观察不精确吗？（该生欲言又止，坐下之后，整节课再没吱声）
生2：我想问个问题。竺爷爷说“我需要的是精确的时间”，他记下的第一朵杏花开放的日子是“清明节”。可是我最近背了一首古诗，说“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”，这又是怎么回事呢？（学生的问题，来自对相似内容的联想）
师：（露出失望的神情）老师刚才问的是什么问题？坐下！（该生语塞。其他学生不再举手）
师：（无可奈何地叹了口气）书上不是写了吗？“竺爷爷正是通过常年的精确观察，才掌握了气候变化的规律”，这段话，表现了他一丝不苟的科学态度……
那次上完课，我在进行教学反思的时候写下了这样一段话：通过前文的学习，学生应该很容易概括出竺可桢严谨认真、一丝不苟的科学精神，谁知道他们就是不会说，反而尽提出一些跟课文不相关的问题，害得我只有自己说了。我本想通过这个段落的教学，让学生归纳出竺可桢爷爷的品质特点，而实际的教学与设想的教学思路相差甚远。这次教学，留给我的是对学生的不满和无奈。
按理说，在自己的教学生涯中发生类似的事情应该不止这一件，可是，我却对它念念不忘，这是因为……
后来，我参加了戴蓓老师主持的省级课题“基于课例研讨的小学语文教师有效提问与智慧理答的实践与研究”的课题实验研究，并在这个过程中慢慢学到了一些在语文课堂中进行有效提问与智慧理答的策略和方法，进而醒悟到自己在课堂教学中所存在的最大问题，是在学生答疑或提问之后，我不会恰当地运用探问、反问、追问、转问等理答策略，及时有效地给予学生肯定、点拨和引导，而是生硬地直奔自己所预设的问题及答案。
两年后执教苏教版第十一册《学与问》一课，在备课时我意外地被教材中的这两句话“电”到了：“他（沈括）小时候读白居易的诗《大林寺桃花》：‘人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。’他想：为什么同是桃花，开花的时间相差这么远呢？”似曾相识的问题，让《第一朵杏花》的课堂片段在我的记忆中复活了，原来这位大科学家提出来的问题，我的学生也能够提出来！我突然感到了深深的不安。虽然我的学生如今已经长大了许多，但我还是感到了深深的歉疚：为什么当年的自己眼中只有“老师的问题”，竟可以对“学生的提问”完全置之不理呢？是陈旧的教育思想束缚，是简单的教学方法限制，是缺乏知识涵养，是缺乏必要的教学机智，还是……我的心被自责揪扯着：我不仅没有保护好学生学习的积极性和强烈的求知欲，甚至还在阻碍学生思维发展的深度和广度，长此以往，我有可能会阻碍学生认识事物的全面性和独创性！如果在执教《第一朵杏花》时我能运用智慧理答策略，巧妙地抓住学生那两个新生成的问题因势利导，带领学生在课文中来个“顺藤摸瓜”，再走上一个“来回”，这节课一定会因这两个“节外生枝”而异彩纷呈。我热切地期盼着再教一遍这篇课文来“赎罪”。为了“赎罪”，我将这样预设这节课的教学环节——
师：竺可桢从1917年起每天写日记，直到去世前一天，他还用颤巍巍的手执起笔，在日记本上记下了当天的气温、风力等数据。他一生中曾不止一次地说过这样一段话——（师范读；生自由读第16自然段）
师：你能从竺爷爷这段话中看出他平时是怎么做科学研究的吗？“精确”是什么意思？课文中“精确的时间”指的是什么？
师：当竺可桢知道了这一精确时间后，他认真、严肃、一丝不苟地记了下来。书上用了一个什么词来形容他的态度？（着重理解“郑重”一词的含义）
师：“大概”“也许”精确吗？“估计”“推断”精确吗？所以，竺可桢爷爷曾不止一次地说过——（生齐读第16自然段）
师：可见竺可桢爷爷是个什么样的人？你从他身上学到了什么？
师：学完这段话，你还有什么疑问吗？
师：之前我教过的学生曾经提到一个“问题”。他觉得竺可桢爷爷的观察并不精确，理由是竺可桢爷爷并没有亲眼看到第一朵杏花开放，是孩子告诉他的。你同意他的看法吗？（当学生没问题时，老师可自己引出问题；学生不能回答时，可引导学生读第7-15自然段去“寻找”答案）
师：（小结）第一朵杏花开放的时候，竺爷爷正在书房看书。当孩子告诉他的时候，他并没有直接记下这个日子，而是亲自去看过后才“郑重地”记下了这个日期。可见，竺爷爷的观察是不是精确的呢？（反问）我国古代科学家沈括小时候读白居易的诗《大林寺桃花》：“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。”他想：为什么同是桃花，开花的时间相差这么远呢？你们想过这个问题吗？（追问）
师：沈括是怎么弄懂这个问题的呢？他先是问妈妈，妈妈的回答“或许是花开花落，有早有迟吧！”没能解开他的疑团，他便把这个问题放在了心上。有一次，他随大人到深山的寺庙去，发现那里的温度要比山下低很多，这才明白了其中的道理。可见学问，学问，既要学又要问，还要在实践中学。如古人云，“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”。
师：“竺爷爷正是通过常年的精确观察，才掌握了气候变化的规律。”这句话揭示了竺爷爷在气象学上取得很高成就的奥秘。我们如果也想在某一个领域取得优异的成绩，应该怎么做呢？根据提示“ 只有通过常年的 ，才能 。”练习说话。
预设，实践，反思……正如古希腊哲学家赫拉克里特所说：“人不能两次踏进同一条河流。”我们的课堂永远处在变动当中，作为教师，我们的每一堂课都是新鲜的、动态生成的，我们永远无法清楚地知道下一堂课会是怎样的过程和结果。预设总有不足。但是，现在的我终于明白：以学生为中心的课堂，不能将学生生硬地“框”进我们的预设，只是解决我们老师提出的问题，学习和掌握我们老师教给的方法，我们更应该努力培养学生自主发现和解决问题的能力。教师作为课堂教学的引导者、组织者，课前必须深入研读教材，周全地进行教学预设，并在课堂上充分尊重学生好奇好问的天性，努力营造民主、平等、和谐的教学氛围，激活学生思维，使学生的探索欲望得到最大限度的满足。
（责编 白聪敏）
记得多年前执教苏教版第八册《第一朵杏花》一课，曾经有过这样一个教学片段——
师：“竺可桢爷爷曾不止一次地说过：‘我需要的是精确的时间。搞科学研究，不能使用“大概”“也许”这类字眼，也不能用估计和推断代替观察。’竺爷爷正是通过常年的精确观察，才掌握了气候变化的规律。”请大家好好读读这段话，想想你能从中体会到什么？
生1：我觉得竺爷爷的观察并不精确。因为他并没有亲眼看到第一朵杏花开放，是孩子告诉他后他才去看到的。（学生的问题，来自于对课文内容的不同理解）
师：（表情严肃地反问）“孩子告诉他的”就说明竺爷爷的观察不精确吗？（该生欲言又止，坐下之后，整节课再没吱声）
生2：我想问个问题。竺爷爷说“我需要的是精确的时间”，他记下的第一朵杏花开放的日子是“清明节”。可是我最近背了一首古诗，说“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”，这又是怎么回事呢？（学生的问题，来自对相似内容的联想）
师：（露出失望的神情）老师刚才问的是什么问题？坐下！（该生语塞。其他学生不再举手）
师：（无可奈何地叹了口气）书上不是写了吗？“竺爷爷正是通过常年的精确观察，才掌握了气候变化的规律”，这段话，表现了他一丝不苟的科学态度……
那次上完课，我在进行教学反思的时候写下了这样一段话：通过前文的学习，学生应该很容易概括出竺可桢严谨认真、一丝不苟的科学精神，谁知道他们就是不会说，反而尽提出一些跟课文不相关的问题，害得我只有自己说了。我本想通过这个段落的教学，让学生归纳出竺可桢爷爷的品质特点，而实际的教学与设想的教学思路相差甚远。这次教学，留给我的是对学生的不满和无奈。
按理说，在自己的教学生涯中发生类似的事情应该不止这一件，可是，我却对它念念不忘，这是因为……
后来，我参加了戴蓓老师主持的省级课题“基于课例研讨的小学语文教师有效提问与智慧理答的实践与研究”的课题实验研究，并在这个过程中慢慢学到了一些在语文课堂中进行有效提问与智慧理答的策略和方法，进而醒悟到自己在课堂教学中所存在的最大问题，是在学生答疑或提问之后，我不会恰当地运用探问、反问、追问、转问等理答策略，及时有效地给予学生肯定、点拨和引导，而是生硬地直奔自己所预设的问题及答案。
两年后执教苏教版第十一册《学与问》一课，在备课时我意外地被教材中的这两句话“电”到了：“他（沈括）小时候读白居易的诗《大林寺桃花》：‘人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。’他想：为什么同是桃花，开花的时间相差这么远呢？”似曾相识的问题，让《第一朵杏花》的课堂片段在我的记忆中复活了，原来这位大科学家提出来的问题，我的学生也能够提出来！我突然感到了深深的不安。虽然我的学生如今已经长大了许多，但我还是感到了深深的歉疚：为什么当年的自己眼中只有“老师的问题”，竟可以对“学生的提问”完全置之不理呢？是陈旧的教育思想束缚，是简单的教学方法限制，是缺乏知识涵养，是缺乏必要的教学机智，还是……我的心被自责揪扯着：我不仅没有保护好学生学习的积极性和强烈的求知欲，甚至还在阻碍学生思维发展的深度和广度，长此以往，我有可能会阻碍学生认识事物的全面性和独创性！如果在执教《第一朵杏花》时我能运用智慧理答策略，巧妙地抓住学生那两个新生成的问题因势利导，带领学生在课文中来个“顺藤摸瓜”，再走上一个“来回”，这节课一定会因这两个“节外生枝”而异彩纷呈。我热切地期盼着再教一遍这篇课文来“赎罪”。为了“赎罪”，我将这样预设这节课的教学环节——
师：竺可桢从1917年起每天写日记，直到去世前一天，他还用颤巍巍的手执起笔，在日记本上记下了当天的气温、风力等数据。他一生中曾不止一次地说过这样一段话——（师范读；生自由读第16自然段）
师：你能从竺爷爷这段话中看出他平时是怎么做科学研究的吗？“精确”是什么意思？课文中“精确的时间”指的是什么？
师：当竺可桢知道了这一精确时间后，他认真、严肃、一丝不苟地记了下来。书上用了一个什么词来形容他的态度？（着重理解“郑重”一词的含义）
师：“大概”“也许”精确吗？“估计”“推断”精确吗？所以，竺可桢爷爷曾不止一次地说过——（生齐读第16自然段）
师：可见竺可桢爷爷是个什么样的人？你从他身上学到了什么？
师：学完这段话，你还有什么疑问吗？
师：之前我教过的学生曾经提到一个“问题”。他觉得竺可桢爷爷的观察并不精确，理由是竺可桢爷爷并没有亲眼看到第一朵杏花开放，是孩子告诉他的。你同意他的看法吗？（当学生没问题时，老师可自己引出问题；学生不能回答时，可引导学生读第7-15自然段去“寻找”答案）
师：（小结）第一朵杏花开放的时候，竺爷爷正在书房看书。当孩子告诉他的时候，他并没有直接记下这个日子，而是亲自去看过后才“郑重地”记下了这个日期。可见，竺爷爷的观察是不是精确的呢？（反问）我国古代科学家沈括小时候读白居易的诗《大林寺桃花》：“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。”他想：为什么同是桃花，开花的时间相差这么远呢？你们想过这个问题吗？（追问）
师：沈括是怎么弄懂这个问题的呢？他先是问妈妈，妈妈的回答“或许是花开花落，有早有迟吧！”没能解开他的疑团，他便把这个问题放在了心上。有一次，他随大人到深山的寺庙去，发现那里的温度要比山下低很多，这才明白了其中的道理。可见学问，学问，既要学又要问，还要在实践中学。如古人云，“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”。
师：“竺爷爷正是通过常年的精确观察，才掌握了气候变化的规律。”这句话揭示了竺爷爷在气象学上取得很高成就的奥秘。我们如果也想在某一个领域取得优异的成绩，应该怎么做呢？根据提示“ 只有通过常年的 ，才能 。”练习说话。
预设，实践，反思……正如古希腊哲学家赫拉克里特所说：“人不能两次踏进同一条河流。”我们的课堂永远处在变动当中，作为教师，我们的每一堂课都是新鲜的、动态生成的，我们永远无法清楚地知道下一堂课会是怎样的过程和结果。预设总有不足。但是，现在的我终于明白：以学生为中心的课堂，不能将学生生硬地“框”进我们的预设，只是解决我们老师提出的问题，学习和掌握我们老师教给的方法，我们更应该努力培养学生自主发现和解决问题的能力。教师作为课堂教学的引导者、组织者，课前必须深入研读教材，周全地进行教学预设，并在课堂上充分尊重学生好奇好问的天性，努力营造民主、平等、和谐的教学氛围，激活学生思维，使学生的探索欲望得到最大限度的满足。
（责编 白聪敏）