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课改的今天,情境数学越来越受欢迎,它要求教师从学生实际出发,创设自主学习的情境,引导学生通过实践、思考、探究、交流,获得知识,形成技能,发展思维,学会学习。本文以“认识圆周长”教学片段,谈谈在课堂中如何有效地创设情境以达到理想的教学效果,使学生的思维更活跃。
“认识圆周长”片段回放:
学生四人合作,桌上摆着水杯、可乐瓶、圆形纸片、刻度尺、绳子和剪刀。
师:为了保护花草,公园管理员准备沿圆形花坛围一圈篱笆,需要多长的篱笆?你们能帮忙解决吗?请用手中的工具,小组合作探索圆周长的计算方法。
学生们兴致勃勃地设想着各种方法,全身心投入到问题的探索之中。
A组:把圆纸片立起来放在刻度尺上滚动一圈,就测出了它的长度。
师:如果是求一个很大的圆形水池的周长,能用这个方法把水池立起来在刻度尺上滚动一圈吗?(A组的学生陷入了沉思)
B组(颇有几分得意):我们小组研究出一个好方法,先用绳子在水池周围绕一圈,再量绳子的长度,不就是水池的长度吗?
师:好,好!这的确是个不错的方法。(拿出一端系有小球的线绳,在空中旋转了一圈,又旋转了一圈)小球走过的地方形成了一个圆,要求这个圆的周长,还能用你们的方法吗?(学生再次陷入沉思)
C组:将圆形纸片对折三次,这样圆周长就被平均分成8段,测量出每条线段的长度是2厘米,8段是16厘米,也就是圆的周长。
师:很有创意!(竖起大拇指)用折纸法求出这个圆的周长,真了不起。但是用滚动法、绳绕法、折纸法只能求出某些圆的周长,都有局限性。我们能不能找到一条求圆周长的普遍规律呢?
学生们的思维又活跃起来,把对圆周长的探索推向了一个新的高潮。经过一番思考,学生们提出了这样一个问题:“是什么决定了圆周长的长短?圆周长到底与什么有关系?”通过观察、操作、实验、指导,学生们终于发现圆的周长是它的直径的三倍多一些。规律找到了,学生们沉浸在成功的喜悦之中。
一、激趣导思
心理学研究证明,人在情绪低落时的思维水平只有在情绪高涨时的一半。在教学中,教师要努力创设情境,激发学生的热情和兴趣,让学生一开始就处于一种积极的思维状态,从而激活思维。
本课以爱护花草、帮助计算篱笆长度引出主题——圆的周长。利用学生乐于参与活动的心理,用学生感兴趣的事件营造积极的学习氛围,激发他们积极探索的欲望。学生带着爱心、好胜心,兴致勃勃、全身心投入到问题的探索中。
二、操作活思
小学生的思维是由具体形象思维向抽象思维过渡的。教师充分挖掘学生思维中的创新因素,让学生利用学具经过思考得出“把圆纸片立起来放在刻度尺上滚动一圈,测出长度,就是圆的周长”的结论。教师进而提出:“如果是一个很大的圆形水池,能用这种方法把水池立起来在刻度尺上滚动一圈吗?”教师鼓励学生参与操作的热情后,其“醉翁之意”在于启迪学生探索更深层的知识,有目的地引导学生进行有效思维。让学生通过滚、折、量、算等,在操作、对比、辨析过程中引导学生感受、探索发现求圆周长的普遍规律,亲历知识的形成过程,由感性认识上升到理性认识。既顺应了学生好奇、爱动的心理特点,又引发学生的兴趣,使学生真切感受到发现的快乐,得到发散思维的机会,主动地获取知识,形成技能,发展能力,培养勇于探索的精神和独创意识。
三、布疑启思
陶行知先生说过:“学起于思,思源于疑”,“因疑而问,因问而开悟。”因此,教师要在教材内容与学生求知心理之间制造“认知矛盾”,使学生进入“心欲言而不能”的“问题”境界,学生的积极思维就由问题诱引出来,又在解决问题的过程中得到发展。
上述教学片段中,教师抓住关键环节,善布疑阵,循序渐进,诱导学生思维不断深入,走入从具体到抽象、个别到普遍的规律中:学生把圆在刻度尺上滚动一周测出圆周长,师提出:“用这种方法能把水池立起来在刻度尺上滚动一圈吗?”学生陷入沉思,在关键处设疑,学生的思维得到启迪发散。经过探究,学生找到绳绕法。接着教师用球旋转了一个动态的圆,“要想求这个圆的周长,还能用你们的方法吗”——学生不能用已有的办法解决,再次陷入深思,随之产生新的矛盾——动态的圆不能进行实际测量,把学生推向了一个新的思维高潮,留给学生自主发挥的空间。不断地设置认知冲突,学生的思维火花不断地碰撞闪耀,有效地确立了学生在课堂学习过程中的主体地位,更好激励着学生去探求新知。学生带着对知识的渴求,一步步地动手、动口、动脑,学生的知识经验不断积累,促进新的知识经验构建。
四、激励促思
苏霍姆林斯基说过:“成功的体验是一种巨大的情绪力量,它可以促进学生好好学习的愿望。”在数学学习中为学生创设成功的机会有助于学生体验学习成功的喜悦,再次以饱满的热情参与学习。本课的教学,教师利用学生乐于助人心理,首先创设“保护花草,帮助计算圆形花坛篱笆长度”的情境,让学生以饱满的热情、积极的心态投入到学习中;当学生陆续找到计算圆周长的方法后,教师都给予不同的激励,学生掌握知识的同时,还享受到成功的喜悦,在激励中不断促进数学思维的积极活动,学生更喜欢学习数学,从而不断地主动参与新知识的探索过程。
五、自问创思
情境的创设就是为了能让学生在感兴趣的学习环境中去发现问题与新知,从而培养学生的创新能力和探究精神。
案例中,教师创设情境让学生生疑而自问,不断反思自己的学习活动,促使学生主动地将新旧知识进行联系、相互比较,找到解决问题的方法,真正内化为自己的本领。A组提出“滚动法”,在“如果要求一个很大的圆形水池的周长,能用这个方法把水池立起来在刻度尺上滚动一圈吗”的驳问中——产生认知冲突,陷入沉思:“水池是不可能立起来滚动的。”学生的思维在疑点上活跃起来,进一步思考方法。B组推荐“绳绕法”,教师演示了一个动态的圆:“小球走过的地方形成了一个圆,要想求这个圆的周长,还能用你们的方法吗?”——学生们摇摇头,又一次产生认知冲突,再次陷入沉思:“动态的圆是不可能用滚动法、绳绕法求出来的。”学生的思维又一度活跃了。C组得出“折纸法”,教师直点主旨——“用滚动、绳绕、折纸的方法只能求出某些圆的周长,都有局限性。能不能找到一条求圆周长的普遍规律?”学生在教师不断地驳问与不断地自问反思中,思维一次次被激活。经过思考,找出了求圆周长的关键点,并提出了问题:“是什么决定了圆周长的长短?圆的周长到底与什么有关系?”学生自主探索的积极性和主动性就是在充满疑问的问题情境中展现出来,在学生思维的“最近发展区”引起矛盾冲突,从而产生探求知识的兴趣和主动参与的激情,激起了学生的创造性思维。
六、合作助思
有组织、有目的的合作学习能激发学生智慧的火花,使智力达到平时难以出现的超常状态。在合作过程中,也使学生的语言表达能力得到发展,参与意识增强,虚心听取他人意见。
从案例中不难看出,合作是本课的主要学习方式。不管是滚动法、绳绕法,还是折纸法的发现,都是小组合作、集体力量的结晶。直至通过观察、操作、实验发现圆的周长是它的直径的三倍多一些等知识,也都是小组共同努力获得的成功。学生存在个体差异,在合作中交流想法,形成互补,才能更有效地促进思维的多向发展。
(责编陈剑平)
“认识圆周长”片段回放:
学生四人合作,桌上摆着水杯、可乐瓶、圆形纸片、刻度尺、绳子和剪刀。
师:为了保护花草,公园管理员准备沿圆形花坛围一圈篱笆,需要多长的篱笆?你们能帮忙解决吗?请用手中的工具,小组合作探索圆周长的计算方法。
学生们兴致勃勃地设想着各种方法,全身心投入到问题的探索之中。
A组:把圆纸片立起来放在刻度尺上滚动一圈,就测出了它的长度。
师:如果是求一个很大的圆形水池的周长,能用这个方法把水池立起来在刻度尺上滚动一圈吗?(A组的学生陷入了沉思)
B组(颇有几分得意):我们小组研究出一个好方法,先用绳子在水池周围绕一圈,再量绳子的长度,不就是水池的长度吗?
师:好,好!这的确是个不错的方法。(拿出一端系有小球的线绳,在空中旋转了一圈,又旋转了一圈)小球走过的地方形成了一个圆,要求这个圆的周长,还能用你们的方法吗?(学生再次陷入沉思)
C组:将圆形纸片对折三次,这样圆周长就被平均分成8段,测量出每条线段的长度是2厘米,8段是16厘米,也就是圆的周长。
师:很有创意!(竖起大拇指)用折纸法求出这个圆的周长,真了不起。但是用滚动法、绳绕法、折纸法只能求出某些圆的周长,都有局限性。我们能不能找到一条求圆周长的普遍规律呢?
学生们的思维又活跃起来,把对圆周长的探索推向了一个新的高潮。经过一番思考,学生们提出了这样一个问题:“是什么决定了圆周长的长短?圆周长到底与什么有关系?”通过观察、操作、实验、指导,学生们终于发现圆的周长是它的直径的三倍多一些。规律找到了,学生们沉浸在成功的喜悦之中。
一、激趣导思
心理学研究证明,人在情绪低落时的思维水平只有在情绪高涨时的一半。在教学中,教师要努力创设情境,激发学生的热情和兴趣,让学生一开始就处于一种积极的思维状态,从而激活思维。
本课以爱护花草、帮助计算篱笆长度引出主题——圆的周长。利用学生乐于参与活动的心理,用学生感兴趣的事件营造积极的学习氛围,激发他们积极探索的欲望。学生带着爱心、好胜心,兴致勃勃、全身心投入到问题的探索中。
二、操作活思
小学生的思维是由具体形象思维向抽象思维过渡的。教师充分挖掘学生思维中的创新因素,让学生利用学具经过思考得出“把圆纸片立起来放在刻度尺上滚动一圈,测出长度,就是圆的周长”的结论。教师进而提出:“如果是一个很大的圆形水池,能用这种方法把水池立起来在刻度尺上滚动一圈吗?”教师鼓励学生参与操作的热情后,其“醉翁之意”在于启迪学生探索更深层的知识,有目的地引导学生进行有效思维。让学生通过滚、折、量、算等,在操作、对比、辨析过程中引导学生感受、探索发现求圆周长的普遍规律,亲历知识的形成过程,由感性认识上升到理性认识。既顺应了学生好奇、爱动的心理特点,又引发学生的兴趣,使学生真切感受到发现的快乐,得到发散思维的机会,主动地获取知识,形成技能,发展能力,培养勇于探索的精神和独创意识。
三、布疑启思
陶行知先生说过:“学起于思,思源于疑”,“因疑而问,因问而开悟。”因此,教师要在教材内容与学生求知心理之间制造“认知矛盾”,使学生进入“心欲言而不能”的“问题”境界,学生的积极思维就由问题诱引出来,又在解决问题的过程中得到发展。
上述教学片段中,教师抓住关键环节,善布疑阵,循序渐进,诱导学生思维不断深入,走入从具体到抽象、个别到普遍的规律中:学生把圆在刻度尺上滚动一周测出圆周长,师提出:“用这种方法能把水池立起来在刻度尺上滚动一圈吗?”学生陷入沉思,在关键处设疑,学生的思维得到启迪发散。经过探究,学生找到绳绕法。接着教师用球旋转了一个动态的圆,“要想求这个圆的周长,还能用你们的方法吗”——学生不能用已有的办法解决,再次陷入深思,随之产生新的矛盾——动态的圆不能进行实际测量,把学生推向了一个新的思维高潮,留给学生自主发挥的空间。不断地设置认知冲突,学生的思维火花不断地碰撞闪耀,有效地确立了学生在课堂学习过程中的主体地位,更好激励着学生去探求新知。学生带着对知识的渴求,一步步地动手、动口、动脑,学生的知识经验不断积累,促进新的知识经验构建。
四、激励促思
苏霍姆林斯基说过:“成功的体验是一种巨大的情绪力量,它可以促进学生好好学习的愿望。”在数学学习中为学生创设成功的机会有助于学生体验学习成功的喜悦,再次以饱满的热情参与学习。本课的教学,教师利用学生乐于助人心理,首先创设“保护花草,帮助计算圆形花坛篱笆长度”的情境,让学生以饱满的热情、积极的心态投入到学习中;当学生陆续找到计算圆周长的方法后,教师都给予不同的激励,学生掌握知识的同时,还享受到成功的喜悦,在激励中不断促进数学思维的积极活动,学生更喜欢学习数学,从而不断地主动参与新知识的探索过程。
五、自问创思
情境的创设就是为了能让学生在感兴趣的学习环境中去发现问题与新知,从而培养学生的创新能力和探究精神。
案例中,教师创设情境让学生生疑而自问,不断反思自己的学习活动,促使学生主动地将新旧知识进行联系、相互比较,找到解决问题的方法,真正内化为自己的本领。A组提出“滚动法”,在“如果要求一个很大的圆形水池的周长,能用这个方法把水池立起来在刻度尺上滚动一圈吗”的驳问中——产生认知冲突,陷入沉思:“水池是不可能立起来滚动的。”学生的思维在疑点上活跃起来,进一步思考方法。B组推荐“绳绕法”,教师演示了一个动态的圆:“小球走过的地方形成了一个圆,要想求这个圆的周长,还能用你们的方法吗?”——学生们摇摇头,又一次产生认知冲突,再次陷入沉思:“动态的圆是不可能用滚动法、绳绕法求出来的。”学生的思维又一度活跃了。C组得出“折纸法”,教师直点主旨——“用滚动、绳绕、折纸的方法只能求出某些圆的周长,都有局限性。能不能找到一条求圆周长的普遍规律?”学生在教师不断地驳问与不断地自问反思中,思维一次次被激活。经过思考,找出了求圆周长的关键点,并提出了问题:“是什么决定了圆周长的长短?圆的周长到底与什么有关系?”学生自主探索的积极性和主动性就是在充满疑问的问题情境中展现出来,在学生思维的“最近发展区”引起矛盾冲突,从而产生探求知识的兴趣和主动参与的激情,激起了学生的创造性思维。
六、合作助思
有组织、有目的的合作学习能激发学生智慧的火花,使智力达到平时难以出现的超常状态。在合作过程中,也使学生的语言表达能力得到发展,参与意识增强,虚心听取他人意见。
从案例中不难看出,合作是本课的主要学习方式。不管是滚动法、绳绕法,还是折纸法的发现,都是小组合作、集体力量的结晶。直至通过观察、操作、实验发现圆的周长是它的直径的三倍多一些等知识,也都是小组共同努力获得的成功。学生存在个体差异,在合作中交流想法,形成互补,才能更有效地促进思维的多向发展。
(责编陈剑平)