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[摘要]我国新一轮基础教育课程改革在全国范围内全面展开。在当前进行的新课改中，建构主义学习理论是有重要影响的理论之一。建构主义提出了一系列令人耳目一新的观点和模式，本文从五个方面谈了它对于转变教学观念、推进基础教育教学改革具有重要的启迪意义。
[关键词]建构主义 学习理论 改革 启示
我国新一轮基础教育课程改革在全国范围内全面展开。纵观世界范围内的教育改革运动，几乎每项重大的教育改革的背后都有新兴的学习和教学理论在支撑。在当前进行的新课改中，建构主义学习理论是有重要影响的理论之一。建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义的产物，被誉为当代教育心理学中的一场革命。建构主义提出了一系列令人耳目一新的观点和模式，它对于转变教学观念、推进基础教育教学改革具有重要的启迪意义。
一、对知识的接受只能靠学生自己的建构来完成
建构主义学习观不把知识看成是绝对正确的真理，学生对知识的接受，只能靠自己的建构来完成。
这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教师为中心，强调知识传授，把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论——建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。
例如，传统的教学模式是“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识，学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者），学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象，教材是教师向学生灌输的内容，教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。
那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者，教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象，多媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
二、建构主义学习观突显了学生独特的个体经验和已有能力的价值
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所谓建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。所以学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
如果把个体经验和已有能力比喻成储备金，新知识就好比纸币。一个人经常观察，与人交流本身就是一种积累，这就是储备金。一个人的储备金越多（积累越多），那么他承受知识的能力就越来越多；如果这个人几乎没有经验（没有思考、探究、没有交流讨论，很少有经历过程），他可以得到的知识链就很小，但非要他学那么多的知识，那么大多数的知识就变成毫无用处的假知。这就是储备金与纸币的关系。一个国家要注重生产发展，生产能力提高了，纸币的印发、发放必须跟一个国家的产值、产量相匹配，否则，一个人没有基本的经验、能力，知识是塞不进去的，新知识必须与他的已有经验、能力相匹配。
三、建构主义学习观强调理解的丰富性、多样性和个体化
[案例]小学二年级看图写话：图：一个教学楼，一个操场，天上下着雨，一个女孩子在前面跑，一个男孩子拿着一把伞在后面追。
一个小学二年级的学生在语文考试的看图写话中写下了这样一段话：
啊，下雨了，放学了。小霞在前面跑，小明拿着一把伞在后面追。小霞回过头来说：“别追啦！别追啦！”小明说：“我就要追，看你还敢不敢告我的状”。结果老师给这段话打了一个叉。
孩子的父亲看了这一段话，觉得写得蛮不错，把一个静止的画面写活了。对儿子说：“老师是不是要你们写做好人好事？”孩子说：“是。”父亲说：“既然你知道要写做好人好事，你为什么不写呢？”孩子说：“老师讲评了我才知道的。”
从这个案例中，我们不难看出，传统的教育强调的是统一的标准，不允许学生有个人的理解和思想，然而，每一个学生由于环境、教育、个人经历的不同，经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。如果我们只一味强调标准答案，就会抹杀学生的创造性思维。因此，建构主义教学强调理解的丰富性、多样性和个体化，所以我们应该重视学生自己对各种现象的理解、看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释；多关注学生主动学习的过程，根据是否达到教学的目标来评判效果如何，而不能受传统教学思想的影响，绕过教学目标与过程，从学习知识的量及练习的多少及是否符合所谓的标准答案来评价。围绕教学目标，注重学生在课堂中的学习探究过程，鼓励学生对教科书的自我解读，尊重学生的个人感受和独特见解，尊重“儿童文化”，发掘“童心”“童趣”，使学习过程成为一个富有个性的过程，这正是体现了建构教学理论的特点。避开以题海战术来让学生获得应试能力，而是以学生的活动来获取知识，这是建构教学区别与传统教学的基本点。
四、建构主义学习观强调理对知识的理解要在具体的情境中进行
建构主义认为，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，为此学习内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，它们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。这种教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，并指导学生的探索。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
五、建构主义学习观强调学习的社会性
长期以来，我国学校教育中的精英主义教育倾向严重，追求学业成绩突出，压倒学习同伴。在这种导向下，学生在完成学习任务时往往采取单打独斗的方式，缺少讨论与合作，这种学习方式很难产生思维的碰撞和创造的火花。学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的、标准的理解。但是，学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。因此合作学习、互惠学习受到建构主义者的广泛重视。这种互惠与合作包括师生之间、同伴之间、学生与校外专家之间，与实践人员之间的交互作用，相互交流、相互沟通、共同合作。
引用一句哲人的话：“一个苹果和一个苹果交换，得到的是一个；一个思想和一个思想交换，得到的是两个，甚至更多。”封闭的学习方式造成学生不愿跟同伴共同克服困难，分享学习的乐趣，失去了合作学习与交流的机会，也不能培养合作精神与团队精神。
参考文献
[1]教育部基础教育司组织.走进新课程[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[关键词]建构主义 学习理论 改革 启示
我国新一轮基础教育课程改革在全国范围内全面展开。纵观世界范围内的教育改革运动，几乎每项重大的教育改革的背后都有新兴的学习和教学理论在支撑。在当前进行的新课改中，建构主义学习理论是有重要影响的理论之一。建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义的产物，被誉为当代教育心理学中的一场革命。建构主义提出了一系列令人耳目一新的观点和模式，它对于转变教学观念、推进基础教育教学改革具有重要的启迪意义。
一、对知识的接受只能靠学生自己的建构来完成
建构主义学习观不把知识看成是绝对正确的真理，学生对知识的接受，只能靠自己的建构来完成。
这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教师为中心，强调知识传授，把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论——建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。
例如，传统的教学模式是“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识，学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者），学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象，教材是教师向学生灌输的内容，教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。
那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者，教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象，多媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
二、建构主义学习观突显了学生独特的个体经验和已有能力的价值
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所谓建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。所以学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
如果把个体经验和已有能力比喻成储备金，新知识就好比纸币。一个人经常观察，与人交流本身就是一种积累，这就是储备金。一个人的储备金越多（积累越多），那么他承受知识的能力就越来越多；如果这个人几乎没有经验（没有思考、探究、没有交流讨论，很少有经历过程），他可以得到的知识链就很小，但非要他学那么多的知识，那么大多数的知识就变成毫无用处的假知。这就是储备金与纸币的关系。一个国家要注重生产发展，生产能力提高了，纸币的印发、发放必须跟一个国家的产值、产量相匹配，否则，一个人没有基本的经验、能力，知识是塞不进去的，新知识必须与他的已有经验、能力相匹配。
三、建构主义学习观强调理解的丰富性、多样性和个体化
[案例]小学二年级看图写话：图：一个教学楼，一个操场，天上下着雨，一个女孩子在前面跑，一个男孩子拿着一把伞在后面追。
一个小学二年级的学生在语文考试的看图写话中写下了这样一段话：
啊，下雨了，放学了。小霞在前面跑，小明拿着一把伞在后面追。小霞回过头来说：“别追啦！别追啦！”小明说：“我就要追，看你还敢不敢告我的状”。结果老师给这段话打了一个叉。
孩子的父亲看了这一段话，觉得写得蛮不错，把一个静止的画面写活了。对儿子说：“老师是不是要你们写做好人好事？”孩子说：“是。”父亲说：“既然你知道要写做好人好事，你为什么不写呢？”孩子说：“老师讲评了我才知道的。”
从这个案例中，我们不难看出，传统的教育强调的是统一的标准，不允许学生有个人的理解和思想，然而，每一个学生由于环境、教育、个人经历的不同，经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。如果我们只一味强调标准答案，就会抹杀学生的创造性思维。因此，建构主义教学强调理解的丰富性、多样性和个体化，所以我们应该重视学生自己对各种现象的理解、看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释；多关注学生主动学习的过程，根据是否达到教学的目标来评判效果如何，而不能受传统教学思想的影响，绕过教学目标与过程，从学习知识的量及练习的多少及是否符合所谓的标准答案来评价。围绕教学目标，注重学生在课堂中的学习探究过程，鼓励学生对教科书的自我解读，尊重学生的个人感受和独特见解，尊重“儿童文化”，发掘“童心”“童趣”，使学习过程成为一个富有个性的过程，这正是体现了建构教学理论的特点。避开以题海战术来让学生获得应试能力，而是以学生的活动来获取知识，这是建构教学区别与传统教学的基本点。
四、建构主义学习观强调理对知识的理解要在具体的情境中进行
建构主义认为，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，为此学习内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，它们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。这种教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，并指导学生的探索。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
五、建构主义学习观强调学习的社会性
长期以来，我国学校教育中的精英主义教育倾向严重，追求学业成绩突出，压倒学习同伴。在这种导向下，学生在完成学习任务时往往采取单打独斗的方式，缺少讨论与合作，这种学习方式很难产生思维的碰撞和创造的火花。学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的、标准的理解。但是，学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。因此合作学习、互惠学习受到建构主义者的广泛重视。这种互惠与合作包括师生之间、同伴之间、学生与校外专家之间，与实践人员之间的交互作用，相互交流、相互沟通、共同合作。
引用一句哲人的话：“一个苹果和一个苹果交换，得到的是一个；一个思想和一个思想交换，得到的是两个，甚至更多。”封闭的学习方式造成学生不愿跟同伴共同克服困难，分享学习的乐趣，失去了合作学习与交流的机会，也不能培养合作精神与团队精神。
参考文献
[1]教育部基础教育司组织.走进新课程[M].北京：北京师范大学出版社，2002.