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摘要：以自组织为核心的混沌课程设计与开发是国际课程设计的未来发展趋势。国内对这一问题的研究整体上仍处于教学应然状态的研究，缺少从教学实然层面的研究。通过借鉴国内外相关研究成果，在混合学习的信息化教学环境下，提出了一种以自组织理论为核心依据的课程标准，即“种子”课程标准，分别探讨了“种子”课程标准的提出及依据、设计理念及特征、“种子”课标的使用要求、应用可行性与前景分析，并以大学媒介素养“种子”课标的设计为例进行了相关分析。该课程标准不同于传统课程标准的开发范式，为我国以自组织理论为核心的课程标准提供可能的思考路径。
关键词：自组织；混沌课程设计；“种子”课程标准；大学媒介素养
中图分类号：G434 文献标识码：A
以“老三论”为依据的传统课程设计已不能满足全球教育信息化发展之需，美国课程学家小威廉姆·多尔曾预言后现代课程将以自组织为核心隐喻，美国多家课程研究机构近年来的研究重点也开始转向自组织教育教学研究，并宣称课程设计的未来发展趋势将为复杂性和混沌课程设计。目前，全球教育信息化的高速发展为自组织理论在教育教学系统中的应用带来了开放性的可能，同时教育资源的丰富性和开放性为自组织在教学系统中应用的必须条件——自组织理论为核心的课程设计应运而生。本文正是在教育高速信息化的背景下，基于线上线下相结合的混合学习教学环境，提出了一种以自组织为核心的“种子”课程标准。
一、“种子”课程标准的提出及依据
本文基于混合学习教学环境，以第二代系统论自组织理论为核心依据，在大量的国内外相关课程研究成果之上，提出了一种以自组织为核心的课程标准，即“种子”课程标准。所谓“种子”课程标准，是以植物学“种子”的启蒙性和生长性作为隐喻，植物学的“种子”在一定条件和环境下自发进行生长，“种子”生长过程中不断发生变化，且变化带有不可预测性。“种子”课程标准正是借“种子”生长的多样性、变化性、不可预测性、非标准化特性为隐喻，由此建构一种以自组织为核心的“发展性”和“阐释性”的“种子”课程标准。该课程标准显著特點是试图在本体论层面解构传统以布鲁姆为代表的“测量化”和“标尺化”课程标准的开发范式。
“种子”课程标准提出的核心依据为自组织理论，自组织理论即第二代系统论，学界简称“新三论”，集中体现在耗散结构理论（DissipativeStructure）、协同学（Synergetics）、突变论（CatastropheTheory）等物理学研究成果，学界简称“新三论”，自组织理论主要研究复杂事物内部如何由混沌走向新秩序的系统科学理论，该理论视事物为一个复杂系统，在一定条件下，通过外界合理干预，系统内部不断发生涨落和自动重组从而自发演化成新秩序的一系列科学原理。同时，在自组织原理的基础之上，吸纳了美国建设性后现代课程流派领军人物小威廉姆·多尔教授提出的“4R”课程原理，该原理提倡建设自组织为核心隐喻的课程，革命性的实现了课程标准开发范式的重大突破，在课程标准的本体论层面超越了课程长久以来泰勒为首的“3R”课程标准。“种子”课程标准的提出和开发，正是基于自组织理论基础之上，并同时吸纳了小威廉姆·多尔教授的最新研究成果“4R”课程原理。
二、“种子”课程标准的设计理念及特征
（一）“种子”课程标准的设计理念
“种子”课程标准的设计理念不同于以往课程标准的前提假设，“种子”课程标准认为，传统课程标准的合法性在于作为测量课程结果和教学效果的主要依据，在本体论上表征为一种“测量学”隐喻，传统课程标准的“测量学”隐喻的前提假设人是欠缺的、知识是先验的，学习者在被施予教学之前是欠缺的，通过相应的教学和学习活动来补足欠缺，此时的课程标准便充当了评价和测量学习者弥补欠缺的程度（学习效果）的标尺。同时，传统课程标准本体论的确立，实际上来自一种先验主义的思维方式，这一思维方式通常被称为西方学者笛卡尔和牛顿遗留给现代主义的遗产，即认为世界和知识是先验存在的，人需要通过各种活动来学习和认知已经存在的世界。而“种子”课程标准的设计理念不同于上述的“测量学”隐喻，认为世界和知识并不是先验的和完备的，认为课程是一种经验过程，知识是人和世界的相互作用，即经验和体验，因此，其前提假设并非认为人是欠缺的，教学活动目的也并非使学习者达到统一的标准化，而是提倡课程的差异化和个性化，主张去除课程标准的唯一“标尺”功能，提倡课程标准的“种子”化，即提倡课程标准赋权，强调课标的启蒙功能，通过建构宽泛的课程标准设计方案，解构课程标准的“标尺化”测量权力，开启课程经验的旅程，促使课程自身发生多样化和异质化的“转变”。
（二）“种子”课程标准的特征
基于以上“种子”课程标准的设计理念，其主要特征表现在以下几个方面：“种子”课程标准的去“标尺化”“可选择性”“游弋性”“表现性”“启发性”。
1.去“标尺化”：“种子”课程标准的首要特征是去“标尺化”。传统课程标准的显著职能是测量学习结果，作为评价课程教学效果的标尺和工具。而“种子”课程标准主张弱化这一测量标准的职能，课标仅作为衡量课程效果的参考因素之一，这一转变对课程评价体系的建构同时提出新的要求，“种子”课程标准的去“标尺化”将通过课程评价来实现，课标的制定将同时作为课程评价的内容之一，即课程评价不但要评价课程内容、课程结果和过程等因素，还要求把课程标准的制定纳入到课程评价的体系，这就意味着课程标准制定的合理性同时也需要进行考量和评估。
2.可选择性：“种子”课程标准的可选择性建立在大量线上课程资源的基础之上。“种子”课程标准不同于传统课程标准的静态和同一化特征，而是在一定范围内为课程提供可以选择的空间，学习者可以在课程标准中拥有选择权，即每个学习者可以在大量和诸多的课程标准中选择不同的课标去启动课程，促使课程的异质化和多样化。
3.游弋性：笔者认为，传统课程标准的症候之一在于忽略了课程内容和课程结果的多样化，对于超出课程标准之外的课程结果并没有给予关注，“种子”课程试图弱化课程标准的控制理性和精细化要求，赋予学习者选择和设计课程标准的权利，最大程度尊重学习者在选择课程标准的自由走向，即允许学习者在一定范围内超出课程标准，游弋于一级课程标准之外，考虑允许学习者在一定范围内与教师进行协商并根据课程标准制定和设计个性化的二级课程标准。 4.表现性：“种子”课程标准是一种阐释性的主题式课程目标和要求，其存在的意义并非是为了精确化的课程评价做准备。因此“种子”课程标准的编写，要求在语言上运用表现性和阐释性的语言进行设计，以布鲁姆为代表的传统课程标准的编写提倡行为性和外显性的语言以便易于后期课程测量，而“种子”课程标准的书写方式强调一种宽泛的语言，去除规定性的和外显性的语言，弱化课程标准书写的精细化。
5启蒙性：启蒙性是“种子”课程标准的重要特征，“种子”课程标准职责和性质不再是测量课程效果的唯一标尺，而是以课程启蒙为重要职责和首要目的，因此，课程标准的制定中，可以揉合主题性的课程任务或活动，以便强化课程标准的启蒙功能。启蒙性意味着课程标准不再强制性的限定课程内容的走向，而是更强调开启课程旅程之意，从而确保课程的异质化走向，促使课程内部发生大量课程信息交换以便为课程发生自动重组提供条件。
三、“种子”课程标准的设计案例及使用要求分析
以一组大学生媒介素养“种子”课程标准为例，对该课程的“种子”课程标准进行设计与案例分析。
（一）大学媒介素养“种子”课程标准的设计
以大学媒介素养课程作为“种子”课程标准的应用案例，根据媒介素养课程教育目的以及课程理念进行“种子”课程标准的构建。
1.大学媒介素养课程教育目的
在国内外媒介素养相关研究基础之上，我们认为媒介素养课程的教育宗旨是培养学习者对大众媒介信息的认知、使用、选择、参与、创造和评价的六种媒介能力。六种媒介能力相互渗透不可分割，六种媒介能力分别为：（1）培养学习者认知和独立判断大众媒介传播内容及价值的媒介认知能力；（2）培养学习者正确和有效使用媒介进行搜索和获取信息的媒介使用能力；（3）培养学习者能够在不同的媒介种类和媒介信息中进行筛选和提取、审美选择的媒介选择能力；（4）培养学习者能够在媒介权利与责任承担的法律自觉下有效的对媒介信息进行传播的媒介参与能力；（5）培养学习者了解媒介信息制作机制及能够合作完成媒介作品的媒介创造能力；（6）培養学习者能够进行独立鉴赏、辨别、批判大众媒介传播内容，以及反思大众媒介本身及媒介文化的媒介评价能力。以上六种媒介能力并非相互独立而是相互渗透，根据大学阶段的学习者特征，我们认为大学媒介素养课程的教育目标将更加侧重媒介评价能力教育目的的培养，即侧重培养大学生在媒介内容、大众媒介本身以及人与媒介关系的向度上进行鉴赏、审思、批判的媒介评价能力，从而召唤学习者在大众媒介时代中保持自省和自觉。
2.大学媒介素养“种子”课程标准设计
根据大学媒介素养六种媒介能力的教育目的，设计了与之相协同的六组课程标准，分别为：媒介认知能力“种子”课程标准；媒介使用能力“种子”课程标准；媒介选择能力“种子”课程标准；媒介参与能力“种子”课程标准；媒介创造能力“种子”课程标准；媒介评价能力“种子”课程标准。其中，每一组媒介能力的课程标准分别对应了一系列的二级子课程标准，设计框架如下：
第一组课程标准为媒介认知能力“种子”课程标准。该组课程的一级课标为：（1）使学习者认识媒介的性质；（2）使学习者理解新旧媒介与人类社会发展的关系；（3）使学习者认识人与大众媒介的关系；（4）使学习者认识媒介本身以及文化工业。其中，“种子”课程标准的显著特征是每个一级课程标准下设的二级课程标准由教师和学习者共同协商选择或设计，因此，“种子”课标同时提供了一系列预设性的二级课程标准供教师和学习者选择或参考，比如了解媒介的内容与形式，了解媒介发展史，了解新媒体发展规律与特征，了解冷媒介热媒介理论，认识人与媒介的关系，认识媒介与意识形态，了解阿尔都塞的意识形态理论，了解福柯或阿尔都塞等相关的媒介认知理论，理解媒介·文本·符号相关理论等。
第二组课程标准为媒介使用能力“种子”课程标准。该组课程的一级课标为：（1）使学习者能够熟练运用不同媒介检索与下载信息的基本方法和技巧；（2）使学习者能够意识到过度使用电子媒介所带来的风险；（3）使学习者了解媒介信息的使用伦理问题。该组课程标准的预设性的二级课标分别为：培养学习者使用网络或手机程序进行检索或下载信息的基本方法和技巧，培养学习者使用摄像机或相机等大众媒介，培养学习者能够熟练运用电子图书馆检索文献，使学习者能够合理地使用媒介并了解其媒介风险，使学习者了解过度使用媒介的危害并了解媒介“拟态环境”，使学习者了解知识使用产权和媒介信息的使用道德与伦理等。
第三组课程标准为媒介选择能力“种子”课程标准。该组课程的一级课程标准为：（1）使学习者能够对大量的媒介信息进行筛选、提取和价值判断；（2）培养学习者根据任务需求能够选择不同媒介工具的解决问题的能力；（3）培养学习者对不同媒介作品的审美选择。该组课程标准的预设性的二级课标分别为：使学习者在操作技术层面选择与使用不同的媒介工具，使学习者能够在大量的媒介信息与资源中辨别图像谎言、虚假新闻等媒介信息，能够使学习者面对不同形式的媒介，根据审美需求选择相应的媒介产品等。
第四组课程标准为媒介参与能力“种子”课程标准。该组课程的一级课程标准为：（1）培养学习者媒介参与的法治意识；（2）使学习者文明参与媒介生活；（3）使学习者知晓参与大众媒介信息的风险；（4）了解受众参与相关的媒介理论。该组课程标准的预设性的二级课标分别为：使学习者了解网络传播的知情权、信息传播责任和权利意识、知识版权等法制意识，了解媒介生活中的文明礼仪和道德规范，了解网络交友及其风险，了解音乐版权和肖像版权，培养学习者信息安全意识，了解英国文化研究学派的相关媒介受众理论，理解媒介信息的“编码”和“解码”理论等。
第五组课程标准为媒介创造能力“种子”课程标准。该组课程的一级课程标准为：（1）使学习者了解媒介创作流程及运行机制；（2）使学习者理解媒介作品创作是一种复制的艺术；（3）使学习者通过创造媒介信息来捍卫自身权益的法治意识；（4）了解媒介信息创作者的主观性及个人图式。该组课程标准的预设性的二级课标分别为：了解媒介产品创作的主观性，了解媒介创作的意识形态，了解媒介创作的个人图式，认识媒介作品创作的虚假性和复制性，了解媒介作品的运作机制，使学习者能够运用不同类型的文本来呈现研究成果，使学习者能够合作完成简单的媒介作品创作，了解媒介作品创作与民族文化的关系等。 第六组课程标准为媒介评价能力“种子”课程标准。该组课程的一级课程标准为：（1）培养学习者批判性的识读大众媒介信息；（2）培养鉴赏媒介作品的意识；（3）使学习者能够审思大众媒介作品娱乐化与低俗化现象；（4）使学习者理解媒介消费现象；（5）使学习者反思明星效应并正确看待公众人物；（6）使学习者意识到媒介信息的风险；（7）使学习者反思人与媒介的关系；（8）使学习者理解媒介与意识形态之间的关系；（9）使学习者关注媒介与歧视；（10）使学习者了解相关的媒介批评理论；（11）使学习者集体反思人类文化及大众媒介文化。该组课程标准的预设性的二级课标分别为：使学习者能够鉴赏大众媒介传播内容，比如广告、大众图像、影视、音乐等，能够独立思考、鉴别和批判的识读新闻、图像等，批判性的看待电视机影视作品娱乐化成分，使学习者能够理性消费，理解广告在大众消费时代中的角色，理解“双十一”等网络促销活动的消费现象，了解博德里亚消费理论等，使学习者树立正确的“追星观”，理解偶像文化以及明星效应，使学习者了解网络信息暴力和信息绑架，了解法兰克福学派的媒介批判理论，了解英国文化研究学派的媒介批判理论，了解法国媒介批评理论，了解媒介环境学派的媒介理论，理解媒介本身与人的关系，了解媒介与人的异化的问题，了解媒介与种族、地域以及性别歧视问题，了解大众媒介文化与人类文化的关系等。
（二）“种子”课程标准的使用要求
1.“种子”课标对教师和学习者提出的新要求
“种子”课程标准需要由教师与学习者在一级标题的指定范围内进行协商，以便在协商过程中选择或重新设计相应的二级课程标准，即二级课程标准是由教师和学习者共同协商或选择的结果，学习者可根据已经确定的二级课程标准自行搜集学习资源进行学习。因此，“种子”课程标准框架下的学习者课程均呈现出多样化和异质化的走向。比如在前面大学媒介素养课程“种子”课程标准设计中，每一个一级课程标准下属的二级课程标准才是学习者最终需要与教师协商确定的课程标准，学习者可以由学习者根据自己的兴趣自行选择，也可以由教师和学习者共同协商再次开发。“种子”课程标准的使用对教师与学习者均提出了新的要求。
“种子”课程标准对教师提出了一系列的要求。首先，要求教师转变课程身份，使教师身份由课程的主导者转变为教师是课程的协调和服务者。“种子”课程标准不但弱化课程标准的控制理性和精确化，要求教师在使用“种子”课程标准时注意教师处于文化惯性而导致的绝对控制理性，教师应适当赋予学习者的课程选择权力，教师在教学过程中充当的是课程协商者，从而启发和引导学习者选择和设计自己的课程标准；其次，要求教师在与学习者协商设计课程标准的同时应尽量促使学习者选择不同的学习者目标，从而使课程内容存在不同层次和丰富性和异质化，提倡课程标准的差异化；最后，要求教师提倡和鼓励学习者在适当范围内设计和制定自己的课程标准，教师应最大限度地尊重学习者的自主权，教师需要严格把握课程主题的适当范围，但对于学习者超出课程标准的学习结果需要给予适当关注。
“种子”课程标准对学习者也提出了一系列的要求。首先，要求学习者拥有学习的独立和自主选择意识。学习者独立和自主意识是该课程标准实现的基本前提条件。在“种子”课程标准的应用实践中，出现了一种有趣的课程现象，学习者由于教育惯性对自己的选择权利和意识淡薄，往往把自己的课程选择权利“退还”给教师，期待教师制定课程标准，我们尝试把这种现象称为“课程权力博弈”现象。在这种“课程权利博弈”现象中，学习者能否拥有独立学习意识和选择能力，是“种子”课程标准成功实践的重要前提；其次，“种子”课程标准要求学习者通过二级课程标准解读一级课程标准，学习者可以在二级课程标准中选择自己的课程标准，也可以在一级课程标准的范围内与教师协商并制定符合自己兴趣的二级课程标准；再次，“种子”课程标准的实践要求学习者能够有效的运用网络资源进行自主学习。学习者长久以来习惯接受教师给予的确定性知识，因而独立学习能力不强，特别是对网络课程资源的学习能力和整合能力较弱。“种子”课程标准同时要求学习者运用网络资源进行独立学习能力相对较高。
2.“种子”课程标准对课程环境的要求
课程环境主要包括授课的物理基础设施、课程资源的开发两个方面。首先，对课程物理基础设施的要求，“种子”课程标准的实践要求教室中每一个学习者必须具备一台可以连接网络的电脑，教师使用的电脑可以实现大量的课程资源包的随机推送，要求开发教师与学习者的课程共享平台，以便为课程实践提供相应的技术支持；其次，对课程资源的要求，应建立与“种子”课程标准相协同的网络课程资源包，以便为实现“种子”课程标准的实践提供物理支持，网络课程资源的开发内容应与“种子”课程标准相协同。但需要注意的是，与之相协同的网络课程资源并不是学习者学习的全部内容，网络课程资源包只能在一定范围内支援课程，而并非学习者的全部学习资源，它同时要求广泛的网络资源同时作为“种子”课程标准的学习资源。
3.“种子”课程标准对课程评价的新要求
“种子”课程标准不同于传统的课程标准的性质和职能，其课程启蒙的职能凸显而课程测量学的意义大大弱化，因此，该课程标准同时也对相应的课程标准体系的建构提出了一系列的要求。首先，“种子”课程要求撤销课程标准的绝对标尺地位，传统课程评价中，课程标准拥有绝对的课程评价权力和课程标尺的地位，而“种子”课程标准的框架下，要求课程大大弱化其课程测量学意义，而更大程度充当着课程启蒙和引领的作用，在“种子”课程标准的启发和作用下，促使课程内容走向异质和丰富，因此，“种子”课程标准只充当课程评价的标准参考之一，并不作为课程评价的全部参考内容；其次，“种子”课程标准将同时作为被评价的对象之一。“种子”课程标准框架要求课程标准在评价范式上作出进一步的突破，课程评价将不同与以往的单向度评价，它要求课程评价不再仅仅由教师发起，以课程标准作为标尺测量课程结果，在课程标准和学习结果之前的差距中寻求测量依据，这一范式的突破关键在于要求课程标准本身同时也成为课程评价的内容，即课程标准也同时被课程评价和价值判断。这一范式实则要求赋予来自各方代表的课程权力，并将拓宽课程评价的内容和視野；再次，“种子”课程标准将转变课程评价方式，课程评价将由传统单一量化课程评价方式转变为来自多方的集体审议的课程评价。“种子”课程标准同时要求课程评价方式和评价参加者发生转变，即课程评价方式由原有单一以量化为主的课程评价方式转变为以质化为主的课程评价方式，课程评价参加者由教师作为单一参加者扩展到各方的代表，同时作为课程评价的参加者，解构了原有课程评价者的绝对话语权，并赋予了各方代表的课程评价话语权。“种子”课程标准要求课程评价的参加者包括教师、学习者、课程开发者以及校方等，同时要求来自各方的课程评价参加者以集体审议方式参与课程评价，以此来增强课程评价的阐释学意义并弱化课程评价的测量学价值。
四、“种子”课程标准实践的可行性与应用学科分析
在基于学习资源的信息化教育环境下，“种子”课程标准应运而生，并具有很强的实践可行性。首先，十三五规划开局之年，教育部相关文件指出大力推进教育信息化，创新和变革学习方式，推进和聚焦深化课程改革。“种子”课程标准的研发正是基于网络学习资源的信息化教学环境，在课程设计的层面研发了适用于基于网络教学资源的课程标准。该课程标准有利于实现和确保课程系统内部的丰富性和异质性，在课程标准的层面为建构自组织为核心的课程愿景提供基础，其课程标准的设计理念与推进和聚焦深化课程改革理念高度一致，因此，“种子”课程标准的具备实践土壤。其次，“种子”课程标准的实施对于课程的物理环境要求相对不高，其教育成本较低，具备现实可行性。“种子”课程标准的实践可以完全基于开放的互联网资源之上，“种子”课程标准对课程资源包的开发并没有必然要求。
“种子”课程标准的应用较适用于大学以上的混合学习课程，并较多的适用于社会人文学科。首先，“种子”课程标准要求学习者具备一定程度的独立自主能力，同时要求教师拥有一定的课程开发自主权，该课程标准的设计理念提倡课程个性化和差异化，较适宜我国大学以上的课程实践，学习能力越强越有利于“种子”课程标准应用的实现，该课程标准的研发尤其适用于硕士与博士阶段的课程；其次，由于“种子”课程标准的设计理念强调课程本身的异质化和丰富性，在某种程度更倾向于阐释性学科如社会人文学科或活动类课程，理工类学科内容往往要求严谨的论证，“种子”课程标准的往往并不适用于理工类学科。
五、结束语
全文以大学媒介素养课程为例，探讨了基于自组织理论的“种子”课程标准的开发、设计与实践，分别从“种子”课程标准的提出、设计理念及特征，“种子”课程标准的设计案例分析及使用要求、应用实践的可行性和应用学科分析给予了相关论述。为以“新三论”为核心的课程设计景愿提供可能的探索。
收稿日期：2016年6月7日
责任编辑：李馨 赵云建
关键词：自组织；混沌课程设计；“种子”课程标准；大学媒介素养
中图分类号：G434 文献标识码：A
以“老三论”为依据的传统课程设计已不能满足全球教育信息化发展之需，美国课程学家小威廉姆·多尔曾预言后现代课程将以自组织为核心隐喻，美国多家课程研究机构近年来的研究重点也开始转向自组织教育教学研究，并宣称课程设计的未来发展趋势将为复杂性和混沌课程设计。目前，全球教育信息化的高速发展为自组织理论在教育教学系统中的应用带来了开放性的可能，同时教育资源的丰富性和开放性为自组织在教学系统中应用的必须条件——自组织理论为核心的课程设计应运而生。本文正是在教育高速信息化的背景下，基于线上线下相结合的混合学习教学环境，提出了一种以自组织为核心的“种子”课程标准。
一、“种子”课程标准的提出及依据
本文基于混合学习教学环境，以第二代系统论自组织理论为核心依据，在大量的国内外相关课程研究成果之上，提出了一种以自组织为核心的课程标准，即“种子”课程标准。所谓“种子”课程标准，是以植物学“种子”的启蒙性和生长性作为隐喻，植物学的“种子”在一定条件和环境下自发进行生长，“种子”生长过程中不断发生变化，且变化带有不可预测性。“种子”课程标准正是借“种子”生长的多样性、变化性、不可预测性、非标准化特性为隐喻，由此建构一种以自组织为核心的“发展性”和“阐释性”的“种子”课程标准。该课程标准显著特點是试图在本体论层面解构传统以布鲁姆为代表的“测量化”和“标尺化”课程标准的开发范式。
“种子”课程标准提出的核心依据为自组织理论，自组织理论即第二代系统论，学界简称“新三论”，集中体现在耗散结构理论（DissipativeStructure）、协同学（Synergetics）、突变论（CatastropheTheory）等物理学研究成果，学界简称“新三论”，自组织理论主要研究复杂事物内部如何由混沌走向新秩序的系统科学理论，该理论视事物为一个复杂系统，在一定条件下，通过外界合理干预，系统内部不断发生涨落和自动重组从而自发演化成新秩序的一系列科学原理。同时，在自组织原理的基础之上，吸纳了美国建设性后现代课程流派领军人物小威廉姆·多尔教授提出的“4R”课程原理，该原理提倡建设自组织为核心隐喻的课程，革命性的实现了课程标准开发范式的重大突破，在课程标准的本体论层面超越了课程长久以来泰勒为首的“3R”课程标准。“种子”课程标准的提出和开发，正是基于自组织理论基础之上，并同时吸纳了小威廉姆·多尔教授的最新研究成果“4R”课程原理。
二、“种子”课程标准的设计理念及特征
（一）“种子”课程标准的设计理念
“种子”课程标准的设计理念不同于以往课程标准的前提假设，“种子”课程标准认为，传统课程标准的合法性在于作为测量课程结果和教学效果的主要依据，在本体论上表征为一种“测量学”隐喻，传统课程标准的“测量学”隐喻的前提假设人是欠缺的、知识是先验的，学习者在被施予教学之前是欠缺的，通过相应的教学和学习活动来补足欠缺，此时的课程标准便充当了评价和测量学习者弥补欠缺的程度（学习效果）的标尺。同时，传统课程标准本体论的确立，实际上来自一种先验主义的思维方式，这一思维方式通常被称为西方学者笛卡尔和牛顿遗留给现代主义的遗产，即认为世界和知识是先验存在的，人需要通过各种活动来学习和认知已经存在的世界。而“种子”课程标准的设计理念不同于上述的“测量学”隐喻，认为世界和知识并不是先验的和完备的，认为课程是一种经验过程，知识是人和世界的相互作用，即经验和体验，因此，其前提假设并非认为人是欠缺的，教学活动目的也并非使学习者达到统一的标准化，而是提倡课程的差异化和个性化，主张去除课程标准的唯一“标尺”功能，提倡课程标准的“种子”化，即提倡课程标准赋权，强调课标的启蒙功能，通过建构宽泛的课程标准设计方案，解构课程标准的“标尺化”测量权力，开启课程经验的旅程，促使课程自身发生多样化和异质化的“转变”。
（二）“种子”课程标准的特征
基于以上“种子”课程标准的设计理念，其主要特征表现在以下几个方面：“种子”课程标准的去“标尺化”“可选择性”“游弋性”“表现性”“启发性”。
1.去“标尺化”：“种子”课程标准的首要特征是去“标尺化”。传统课程标准的显著职能是测量学习结果，作为评价课程教学效果的标尺和工具。而“种子”课程标准主张弱化这一测量标准的职能，课标仅作为衡量课程效果的参考因素之一，这一转变对课程评价体系的建构同时提出新的要求，“种子”课程标准的去“标尺化”将通过课程评价来实现，课标的制定将同时作为课程评价的内容之一，即课程评价不但要评价课程内容、课程结果和过程等因素，还要求把课程标准的制定纳入到课程评价的体系，这就意味着课程标准制定的合理性同时也需要进行考量和评估。
2.可选择性：“种子”课程标准的可选择性建立在大量线上课程资源的基础之上。“种子”课程标准不同于传统课程标准的静态和同一化特征，而是在一定范围内为课程提供可以选择的空间，学习者可以在课程标准中拥有选择权，即每个学习者可以在大量和诸多的课程标准中选择不同的课标去启动课程，促使课程的异质化和多样化。
3.游弋性：笔者认为，传统课程标准的症候之一在于忽略了课程内容和课程结果的多样化，对于超出课程标准之外的课程结果并没有给予关注，“种子”课程试图弱化课程标准的控制理性和精细化要求，赋予学习者选择和设计课程标准的权利，最大程度尊重学习者在选择课程标准的自由走向，即允许学习者在一定范围内超出课程标准，游弋于一级课程标准之外，考虑允许学习者在一定范围内与教师进行协商并根据课程标准制定和设计个性化的二级课程标准。 4.表现性：“种子”课程标准是一种阐释性的主题式课程目标和要求，其存在的意义并非是为了精确化的课程评价做准备。因此“种子”课程标准的编写，要求在语言上运用表现性和阐释性的语言进行设计，以布鲁姆为代表的传统课程标准的编写提倡行为性和外显性的语言以便易于后期课程测量，而“种子”课程标准的书写方式强调一种宽泛的语言，去除规定性的和外显性的语言，弱化课程标准书写的精细化。
5启蒙性：启蒙性是“种子”课程标准的重要特征，“种子”课程标准职责和性质不再是测量课程效果的唯一标尺，而是以课程启蒙为重要职责和首要目的，因此，课程标准的制定中，可以揉合主题性的课程任务或活动，以便强化课程标准的启蒙功能。启蒙性意味着课程标准不再强制性的限定课程内容的走向，而是更强调开启课程旅程之意，从而确保课程的异质化走向，促使课程内部发生大量课程信息交换以便为课程发生自动重组提供条件。
三、“种子”课程标准的设计案例及使用要求分析
以一组大学生媒介素养“种子”课程标准为例，对该课程的“种子”课程标准进行设计与案例分析。
（一）大学媒介素养“种子”课程标准的设计
以大学媒介素养课程作为“种子”课程标准的应用案例，根据媒介素养课程教育目的以及课程理念进行“种子”课程标准的构建。
1.大学媒介素养课程教育目的
在国内外媒介素养相关研究基础之上，我们认为媒介素养课程的教育宗旨是培养学习者对大众媒介信息的认知、使用、选择、参与、创造和评价的六种媒介能力。六种媒介能力相互渗透不可分割，六种媒介能力分别为：（1）培养学习者认知和独立判断大众媒介传播内容及价值的媒介认知能力；（2）培养学习者正确和有效使用媒介进行搜索和获取信息的媒介使用能力；（3）培养学习者能够在不同的媒介种类和媒介信息中进行筛选和提取、审美选择的媒介选择能力；（4）培养学习者能够在媒介权利与责任承担的法律自觉下有效的对媒介信息进行传播的媒介参与能力；（5）培养学习者了解媒介信息制作机制及能够合作完成媒介作品的媒介创造能力；（6）培養学习者能够进行独立鉴赏、辨别、批判大众媒介传播内容，以及反思大众媒介本身及媒介文化的媒介评价能力。以上六种媒介能力并非相互独立而是相互渗透，根据大学阶段的学习者特征，我们认为大学媒介素养课程的教育目标将更加侧重媒介评价能力教育目的的培养，即侧重培养大学生在媒介内容、大众媒介本身以及人与媒介关系的向度上进行鉴赏、审思、批判的媒介评价能力，从而召唤学习者在大众媒介时代中保持自省和自觉。
2.大学媒介素养“种子”课程标准设计
根据大学媒介素养六种媒介能力的教育目的，设计了与之相协同的六组课程标准，分别为：媒介认知能力“种子”课程标准；媒介使用能力“种子”课程标准；媒介选择能力“种子”课程标准；媒介参与能力“种子”课程标准；媒介创造能力“种子”课程标准；媒介评价能力“种子”课程标准。其中，每一组媒介能力的课程标准分别对应了一系列的二级子课程标准，设计框架如下：
第一组课程标准为媒介认知能力“种子”课程标准。该组课程的一级课标为：（1）使学习者认识媒介的性质；（2）使学习者理解新旧媒介与人类社会发展的关系；（3）使学习者认识人与大众媒介的关系；（4）使学习者认识媒介本身以及文化工业。其中，“种子”课程标准的显著特征是每个一级课程标准下设的二级课程标准由教师和学习者共同协商选择或设计，因此，“种子”课标同时提供了一系列预设性的二级课程标准供教师和学习者选择或参考，比如了解媒介的内容与形式，了解媒介发展史，了解新媒体发展规律与特征，了解冷媒介热媒介理论，认识人与媒介的关系，认识媒介与意识形态，了解阿尔都塞的意识形态理论，了解福柯或阿尔都塞等相关的媒介认知理论，理解媒介·文本·符号相关理论等。
第二组课程标准为媒介使用能力“种子”课程标准。该组课程的一级课标为：（1）使学习者能够熟练运用不同媒介检索与下载信息的基本方法和技巧；（2）使学习者能够意识到过度使用电子媒介所带来的风险；（3）使学习者了解媒介信息的使用伦理问题。该组课程标准的预设性的二级课标分别为：培养学习者使用网络或手机程序进行检索或下载信息的基本方法和技巧，培养学习者使用摄像机或相机等大众媒介，培养学习者能够熟练运用电子图书馆检索文献，使学习者能够合理地使用媒介并了解其媒介风险，使学习者了解过度使用媒介的危害并了解媒介“拟态环境”，使学习者了解知识使用产权和媒介信息的使用道德与伦理等。
第三组课程标准为媒介选择能力“种子”课程标准。该组课程的一级课程标准为：（1）使学习者能够对大量的媒介信息进行筛选、提取和价值判断；（2）培养学习者根据任务需求能够选择不同媒介工具的解决问题的能力；（3）培养学习者对不同媒介作品的审美选择。该组课程标准的预设性的二级课标分别为：使学习者在操作技术层面选择与使用不同的媒介工具，使学习者能够在大量的媒介信息与资源中辨别图像谎言、虚假新闻等媒介信息，能够使学习者面对不同形式的媒介，根据审美需求选择相应的媒介产品等。
第四组课程标准为媒介参与能力“种子”课程标准。该组课程的一级课程标准为：（1）培养学习者媒介参与的法治意识；（2）使学习者文明参与媒介生活；（3）使学习者知晓参与大众媒介信息的风险；（4）了解受众参与相关的媒介理论。该组课程标准的预设性的二级课标分别为：使学习者了解网络传播的知情权、信息传播责任和权利意识、知识版权等法制意识，了解媒介生活中的文明礼仪和道德规范，了解网络交友及其风险，了解音乐版权和肖像版权，培养学习者信息安全意识，了解英国文化研究学派的相关媒介受众理论，理解媒介信息的“编码”和“解码”理论等。
第五组课程标准为媒介创造能力“种子”课程标准。该组课程的一级课程标准为：（1）使学习者了解媒介创作流程及运行机制；（2）使学习者理解媒介作品创作是一种复制的艺术；（3）使学习者通过创造媒介信息来捍卫自身权益的法治意识；（4）了解媒介信息创作者的主观性及个人图式。该组课程标准的预设性的二级课标分别为：了解媒介产品创作的主观性，了解媒介创作的意识形态，了解媒介创作的个人图式，认识媒介作品创作的虚假性和复制性，了解媒介作品的运作机制，使学习者能够运用不同类型的文本来呈现研究成果，使学习者能够合作完成简单的媒介作品创作，了解媒介作品创作与民族文化的关系等。 第六组课程标准为媒介评价能力“种子”课程标准。该组课程的一级课程标准为：（1）培养学习者批判性的识读大众媒介信息；（2）培养鉴赏媒介作品的意识；（3）使学习者能够审思大众媒介作品娱乐化与低俗化现象；（4）使学习者理解媒介消费现象；（5）使学习者反思明星效应并正确看待公众人物；（6）使学习者意识到媒介信息的风险；（7）使学习者反思人与媒介的关系；（8）使学习者理解媒介与意识形态之间的关系；（9）使学习者关注媒介与歧视；（10）使学习者了解相关的媒介批评理论；（11）使学习者集体反思人类文化及大众媒介文化。该组课程标准的预设性的二级课标分别为：使学习者能够鉴赏大众媒介传播内容，比如广告、大众图像、影视、音乐等，能够独立思考、鉴别和批判的识读新闻、图像等，批判性的看待电视机影视作品娱乐化成分，使学习者能够理性消费，理解广告在大众消费时代中的角色，理解“双十一”等网络促销活动的消费现象，了解博德里亚消费理论等，使学习者树立正确的“追星观”，理解偶像文化以及明星效应，使学习者了解网络信息暴力和信息绑架，了解法兰克福学派的媒介批判理论，了解英国文化研究学派的媒介批判理论，了解法国媒介批评理论，了解媒介环境学派的媒介理论，理解媒介本身与人的关系，了解媒介与人的异化的问题，了解媒介与种族、地域以及性别歧视问题，了解大众媒介文化与人类文化的关系等。
（二）“种子”课程标准的使用要求
1.“种子”课标对教师和学习者提出的新要求
“种子”课程标准需要由教师与学习者在一级标题的指定范围内进行协商，以便在协商过程中选择或重新设计相应的二级课程标准，即二级课程标准是由教师和学习者共同协商或选择的结果，学习者可根据已经确定的二级课程标准自行搜集学习资源进行学习。因此，“种子”课程标准框架下的学习者课程均呈现出多样化和异质化的走向。比如在前面大学媒介素养课程“种子”课程标准设计中，每一个一级课程标准下属的二级课程标准才是学习者最终需要与教师协商确定的课程标准，学习者可以由学习者根据自己的兴趣自行选择，也可以由教师和学习者共同协商再次开发。“种子”课程标准的使用对教师与学习者均提出了新的要求。
“种子”课程标准对教师提出了一系列的要求。首先，要求教师转变课程身份，使教师身份由课程的主导者转变为教师是课程的协调和服务者。“种子”课程标准不但弱化课程标准的控制理性和精确化，要求教师在使用“种子”课程标准时注意教师处于文化惯性而导致的绝对控制理性，教师应适当赋予学习者的课程选择权力，教师在教学过程中充当的是课程协商者，从而启发和引导学习者选择和设计自己的课程标准；其次，要求教师在与学习者协商设计课程标准的同时应尽量促使学习者选择不同的学习者目标，从而使课程内容存在不同层次和丰富性和异质化，提倡课程标准的差异化；最后，要求教师提倡和鼓励学习者在适当范围内设计和制定自己的课程标准，教师应最大限度地尊重学习者的自主权，教师需要严格把握课程主题的适当范围，但对于学习者超出课程标准的学习结果需要给予适当关注。
“种子”课程标准对学习者也提出了一系列的要求。首先，要求学习者拥有学习的独立和自主选择意识。学习者独立和自主意识是该课程标准实现的基本前提条件。在“种子”课程标准的应用实践中，出现了一种有趣的课程现象，学习者由于教育惯性对自己的选择权利和意识淡薄，往往把自己的课程选择权利“退还”给教师，期待教师制定课程标准，我们尝试把这种现象称为“课程权力博弈”现象。在这种“课程权利博弈”现象中，学习者能否拥有独立学习意识和选择能力，是“种子”课程标准成功实践的重要前提；其次，“种子”课程标准要求学习者通过二级课程标准解读一级课程标准，学习者可以在二级课程标准中选择自己的课程标准，也可以在一级课程标准的范围内与教师协商并制定符合自己兴趣的二级课程标准；再次，“种子”课程标准的实践要求学习者能够有效的运用网络资源进行自主学习。学习者长久以来习惯接受教师给予的确定性知识，因而独立学习能力不强，特别是对网络课程资源的学习能力和整合能力较弱。“种子”课程标准同时要求学习者运用网络资源进行独立学习能力相对较高。
2.“种子”课程标准对课程环境的要求
课程环境主要包括授课的物理基础设施、课程资源的开发两个方面。首先，对课程物理基础设施的要求，“种子”课程标准的实践要求教室中每一个学习者必须具备一台可以连接网络的电脑，教师使用的电脑可以实现大量的课程资源包的随机推送，要求开发教师与学习者的课程共享平台，以便为课程实践提供相应的技术支持；其次，对课程资源的要求，应建立与“种子”课程标准相协同的网络课程资源包，以便为实现“种子”课程标准的实践提供物理支持，网络课程资源的开发内容应与“种子”课程标准相协同。但需要注意的是，与之相协同的网络课程资源并不是学习者学习的全部内容，网络课程资源包只能在一定范围内支援课程，而并非学习者的全部学习资源，它同时要求广泛的网络资源同时作为“种子”课程标准的学习资源。
3.“种子”课程标准对课程评价的新要求
“种子”课程标准不同于传统的课程标准的性质和职能，其课程启蒙的职能凸显而课程测量学的意义大大弱化，因此，该课程标准同时也对相应的课程标准体系的建构提出了一系列的要求。首先，“种子”课程要求撤销课程标准的绝对标尺地位，传统课程评价中，课程标准拥有绝对的课程评价权力和课程标尺的地位，而“种子”课程标准的框架下，要求课程大大弱化其课程测量学意义，而更大程度充当着课程启蒙和引领的作用，在“种子”课程标准的启发和作用下，促使课程内容走向异质和丰富，因此，“种子”课程标准只充当课程评价的标准参考之一，并不作为课程评价的全部参考内容；其次，“种子”课程标准将同时作为被评价的对象之一。“种子”课程标准框架要求课程标准在评价范式上作出进一步的突破，课程评价将不同与以往的单向度评价，它要求课程评价不再仅仅由教师发起，以课程标准作为标尺测量课程结果，在课程标准和学习结果之前的差距中寻求测量依据，这一范式的突破关键在于要求课程标准本身同时也成为课程评价的内容，即课程标准也同时被课程评价和价值判断。这一范式实则要求赋予来自各方代表的课程权力，并将拓宽课程评价的内容和視野；再次，“种子”课程标准将转变课程评价方式，课程评价将由传统单一量化课程评价方式转变为来自多方的集体审议的课程评价。“种子”课程标准同时要求课程评价方式和评价参加者发生转变，即课程评价方式由原有单一以量化为主的课程评价方式转变为以质化为主的课程评价方式，课程评价参加者由教师作为单一参加者扩展到各方的代表，同时作为课程评价的参加者，解构了原有课程评价者的绝对话语权，并赋予了各方代表的课程评价话语权。“种子”课程标准要求课程评价的参加者包括教师、学习者、课程开发者以及校方等，同时要求来自各方的课程评价参加者以集体审议方式参与课程评价，以此来增强课程评价的阐释学意义并弱化课程评价的测量学价值。
四、“种子”课程标准实践的可行性与应用学科分析
在基于学习资源的信息化教育环境下，“种子”课程标准应运而生，并具有很强的实践可行性。首先，十三五规划开局之年，教育部相关文件指出大力推进教育信息化，创新和变革学习方式，推进和聚焦深化课程改革。“种子”课程标准的研发正是基于网络学习资源的信息化教学环境，在课程设计的层面研发了适用于基于网络教学资源的课程标准。该课程标准有利于实现和确保课程系统内部的丰富性和异质性，在课程标准的层面为建构自组织为核心的课程愿景提供基础，其课程标准的设计理念与推进和聚焦深化课程改革理念高度一致，因此，“种子”课程标准的具备实践土壤。其次，“种子”课程标准的实施对于课程的物理环境要求相对不高，其教育成本较低，具备现实可行性。“种子”课程标准的实践可以完全基于开放的互联网资源之上，“种子”课程标准对课程资源包的开发并没有必然要求。
“种子”课程标准的应用较适用于大学以上的混合学习课程，并较多的适用于社会人文学科。首先，“种子”课程标准要求学习者具备一定程度的独立自主能力，同时要求教师拥有一定的课程开发自主权，该课程标准的设计理念提倡课程个性化和差异化，较适宜我国大学以上的课程实践，学习能力越强越有利于“种子”课程标准应用的实现，该课程标准的研发尤其适用于硕士与博士阶段的课程；其次，由于“种子”课程标准的设计理念强调课程本身的异质化和丰富性，在某种程度更倾向于阐释性学科如社会人文学科或活动类课程，理工类学科内容往往要求严谨的论证，“种子”课程标准的往往并不适用于理工类学科。
五、结束语
全文以大学媒介素养课程为例，探讨了基于自组织理论的“种子”课程标准的开发、设计与实践，分别从“种子”课程标准的提出、设计理念及特征，“种子”课程标准的设计案例分析及使用要求、应用实践的可行性和应用学科分析给予了相关论述。为以“新三论”为核心的课程设计景愿提供可能的探索。
收稿日期：2016年6月7日
责任编辑：李馨 赵云建