论文部分内容阅读
摘要：针对当前中小学创客教育实践中存在的“有形而少实”的现实困境，文章以“如何使学习有效发生”为着眼点，以“有效失败”的相关理论成果为指导，探索通过脚手架促进学习有效发生的设计策略。研究采取参与式观察与深度访谈相结合的方法，在真实教学境脉中探究了不同类型和强度的脚手架组合设计在支持和引导学生有效经历创造性问题解决过程中所发挥的作用。研究进程中，研究者与教师在平等协商、充分互动的基础上共同完成了学习活动设计方案的三轮迭代，是对教学设计理论研究与教师专业发展支持相结合的一次实践探索。研究结果支持了“有效失败”的新近理论观点，验证了利用“有效失败”的脚手架设计经过多轮迭代之后，能够最大程度地与学生的已有知识与能力相匹配，从而达成优化教学设计方案，提升学习效果的目的。研究揭示了创客工具对于发展学生创造性思维的脚手架价值，提出了创客教育评价要重视学习过程的有效性以及为教师提供动态教学设计策略支持而非静态教学模式的推广等实践建议。
关键词：有效失败；创客教育；学习活动设计；脚手架
中图分类号：G434 文献标识码：A
在当前中小学创客教育蓬勃发展的表象之下，已有学者注意到实践中所表现出来的创客教育“空心化”及“泡沫化”现象。这些现象反映出在创客教育迅速推广的过程中，由于对创客教育规律、特别是对教学设计问题的关注远远滞后于硬件设备及空间环境的建设而导致的创客教育“有形而少实”的现实困境。当前的情形与本世纪初教育信息化推进过程中重硬件轻软件、重建设轻应用的情况非常类似。历史的教训警示我们，仅凭信息化技术装备的普及并不能实现教育变革，同样道理，在缺乏教学设计理论与教师教学实践支持的情况下，仅凭创客空间的建设及创客教育活动的开展，所达到的也许只是表面繁荣。
作为培养学生创新能力与实践能力重要载体的创客教育活动，其教育成效的达成，取决于学生是否真正经历了创造性问题解决的过程以及在此过程中学习是否得以有效發生。当前对中小学创客教育的研究，多集中在较为宏观的理论层面，尚缺乏对微观层面的学习过程及其有效性的研究。面对一线教师“创客教育究竟该怎么教”的疑问，笔者尝试从“如何使学习得以有效发生”的视角，探讨创客学习活动的教学设计与教师教学实践支持问题。
（一）“造”与“创”的失衡
当前中小学创客学习活动的主要组织形式有两类：一是在校内以校本课程、综合实践活动或兴趣小组等形式开展，二是校外教育机构所开发的商业性课程。从学习活动的设计与实施情况来看，均存在着重“造”而轻“创”的问题。在缺乏相关教学设计理论及工具支持的情况下，学校教师很容易将自己熟悉的授受式教学“迁移”到创客学习活动中来，从而使“看得见、摸得着”的操作步骤和制作成品在不知不觉中成为教学目标的全部，而对于创造性思维及创新能力的培养，则显得既“无心”亦“无力”。校外教育机构所开发的商业性课程，往往出于“批量生产”的需要，在学习活动设计与课程实施方面均较为程式化，特别是有些机构受商业利益的驱动，秉持“一定要让家长看到作品”的理念，导致很多学习活动沦为“照着做”。另外，近年来出现的很多中小学创客赛事，在评价方式上重结果而轻过程的做法，也产生了不良的导向性作用。
中小学开展创客教育，并非简单地把创客运动引进校园。中小学生与创客的区别在于后者是具备较强的动手能力、创新能力以及创造性动机与热情的人，而中小学生恰恰是需要通过创客教育发展上述能力的人。也许正是“在面对国内学生创新精神与实践能力不强的焦急心理的驱使下，将创客教育作为教育改革的万能药”，才导致有“造之形”而少“创之实”的失衡现象。脱离了“创”的“造”很可能沦为“仿造”，这显然与创客教育的初衷是背道而驰的。
（二）结果导向的教学设计思维定势
中小学创客学习活动重“造”轻“创”现象的根源，并非教育者在思想意识上对创新能力的轻视，而是由于对创新能力不同于一般知识技能的发展规律的认识欠缺，以及与之相适应的教学设计策略的匮乏，致使主导授受式教学的结果导向的教学设计思维定势乘虚而入的结果。
教育心理学研究表明，作为综合能力的问题解决能力和创新能力是不能直接教授的，必须以包含实质内容的学习活动为载体。由此看来，面向全体中小学生的创客教育应该是一种“创客式教育”——以创客活动为载体，使学生在运用技术工具解决真实问题的过程中，掌握相关知识技能并发展创新能力。因而，教学设计的重心应当由对学习结果的关注转移到对有效学习过程的支持上来。
结果导向的教学设计思维定势在实践中表现为“追求成功、力避失败”。笔者观察到很多创客学习活动中学生因成功实现了预期的功能而欢呼雀跃的场景，但问及排除故障的过程以及为何要实现某项功能，多数学生语焉不详。对制作成功的追求，使得教师倾向于直接教授解决问题的具体方法而不是支持学生的问题解决过程。结果导向的教学模式下培养的学生如同Giyoo Hatano所定义的“常规专家”——他们熟练掌握了特定领域的技术操作，能够有效应对常规问题，但他们却不具备“适应性专家”所特有的在多变的境脉中创造性解决问题的“适应性专长”（Adaptive Expertise）。结果导向的教学设计思维定势，仅关注表现意义上的“学生做到了什么”而忽视了“学生经历了什么”以及“学习是否发生”。对于创新能力这样的高阶认知能力而言，没有对学习过程的支持，是不可能达成发展目标的。
综上所述，当创客学习活动过程蜕变为“照着做”，而学习目标又单一地指向“做出来”时，创客学习活动所肩负的发展学生创造性问题解决能力的使命就变得虚无缥缈了。因此，我们必须反思和改进创客学习活动的教学设计，为学生真正经历真实的问题解决过程创设条件并提供支持，从而实现“创”与“造”的平衡以及学习结果与学习过程的“双丰收”。
（一）有效失败及其对于学习的意义
长期以来，学习科学领域围绕如何支持学习者在真实的问题解决情境中学习这一问题开展了大量研究，主导性的研究思路是通过各种脚手架设计帮助学习者“成功”解决问题从而达成学习目标。自2008年起，Manu Kapur将目光转向另一种可能，发现学习者在问题解决初期经历的失败对有效学习的发生具有促进作用，于是提出了“有效失败”（Productive Failure）这一概念。Kapur藉由准实验对比研究发现，全程提供充分脚手架支持的经典PBL活动就短期学习效率和效果来看是令人满意的，但从长期效果来看，特别是在学习结果的可迁移性、适应性及创造性运用方面则是欠缺的，与直接教学方式并无显著差异，而经历了有效失败过程的学习者在这方面的表现是显著优于前者的。
Kapur所建立的利用有效失败的学习活动设计模型由两个相继的学习阶段——“探索一生成”阶段和“整合一巩固”阶段构成。在前一阶段，学生在几乎没有任何脚手架支持的情况下以小组协作的形式尝试解决问题，营造开放和包容的文化氛围，鼓励多样化的思维方式和解决方案，通常这一阶段的多数解决方案都是“失败”的。在后一阶段，在教师的引导及相关脚手架支持下，学生通过与成功解决方案的比较，对失败方案的问题及其根源进行分析，由此达成学习目标。Kapur发现，在“探索—生成”阶段学生所生成的“问题表征与解决方法”（Representations and Solution Methods，简称RSMs）多样性越强，学生在学习活动结束后进行的概念性理解、迁移水平等测试中表现越好。Kapur对此的解释是：学生自主生成RSMs的过程为其创造了与核心概念及其关键特征开展充分的认知互动的机会，从而有助于深化概念的理解并提升迁移水平。
从建构主义的学习观来看，学生的认知结构是在与外界的互动过程中形成和改变的。表征问题、构建及检验解决方案的过程，既包含学生运用、操纵相关概念乃至与其“对质”的过程，同时也是相关概念通过现象或结果向学生“回话”的过程，这种双向互动为知识建构所必需的同化与顺应过程的有效发生创造了条件。相较之下，过早地为学生提供结构化知识，甚至为追求问题解决的“成功”而直接教授解决方案，都因剥夺了上述过程而造成学习结果（特别是长期效果）欠佳。因此，对有效失败的关注，有利于转变教学实践中存在的重结果而轻过程的问题。
（二）有效失败对创客学习活动设计的理论启示
创客学习活动的性质决定了学生在学习过程中遭遇各种失败的机会比常规课堂教学更多，有效失败理论强调利用失败促成学习的发生，对创客学习活动的设计具有重要的理论启示。现具体阐释如下：
1.学习活动设计目标：促成有效学习的发生
对有效失败的研究转变了传统教学设计策略中“规避失败”的思维定势，反映了教学设计的关注点从学习结果到学习过程的转移，这其实正是近年来在学习科学的推动下人们对“人是如何学习的”这一问题有了更为深入认识的表现。学习是一个复杂而曲折的过程，新的概念结构与学习者已有概念结构之间通常要经历“冲突一解构一重新建构”的过程才能真正为学习者所掌握，而这一过程中往往是充满任务表现意义上的“失败”的，但经历这一过程，其实是学习成功的必要条件。相反，学习过程“一帆風顺”的背后，很可能是必要的知识建构过程的缺失，由于新的概念并没有真正融入学习者自身的认知结构，往往会导致学习的长效表现不佳。因此，从教学设计目标暨价值追求维度来看，有效失败理论最为重要的启示就是专注有效学习的发生，这比对学习结果的追求更加符合学习的过程性本质。
2.学习活动设计关键：恰到好处的脚手架支持
并非所有失败对学习都是有意义的，因而利用有效失败并非完全排除教师的支持，相反，它要求教师设计更加精准的、更具导向作用的脚手架，从而达到让学生充分经历最具学习价值的失败，尽量避免无意义失败的目的。因此，从教学设计意义上来说，“在什么情况下提供脚手架”以及“提供什么样的脚手架”决定了学生有可能经历的失败的性质。
如果按照问题解决过程中教师所提供支持的强度构建一个连续统，完全放任学生的试误式问题解决和教师直接替代学生解决可视为两个极端。所谓“恰到好处的脚手架设计”即是根据具体情境在这个连续统上寻求最有利于学习发生的位置，Kapur借用球类运动的术语，将其形象地称之为“甜蜜点”（Sweet-Spot）。Kapur的研究表明，使学生的学习活动聚焦于作为学习目标的核心概念及其关键特征，有利于深化概念性理解及增强迁移能力。受其启发，笔者认为，创客学习活动中提供脚手架的时机以及脚手架的支持强度，应该由学生所遭遇的问题情境的性质及其与核心概念的关联程度共同决定。
将脚手架支持强度的连续统与学生在学习活动中所遭遇困境的特征相结合，得到如图1所示的参照框架，它能够为在创客学习活动中设计恰到好处的脚手架提供指导。对该框架的具体描述，如表1所示。
3.社会文化因素：脚手架发挥作用的必要保障
脚手架所提供的认知维度的支持，并非学习发生的充分条件，特别是将失败转化为有效学习的过程中，社会文化因素的作用不容小觑。社会文化因素在学习者个体情绪和动机的调控以及学习者共同体文化与交往方式的塑造等方面有着不可替代的作用。社会文化因素的设计目标，包括营造包容失败、鼓励探索与尝试的文化氛围以及构建利于协作与分享的社会性互动支持两个方面，这与创客文化的价值取向是高度契合的。 社会文化因素的设计并非一个独立的环节，而是与整个学习活动设计过程特别是与脚手架的设计相融合的。在学习活动的目标定位方面，教师要努力摆脱结果导向的教学设计思维定势，积极探索使学习得以发生的“另一种可能性”。在学习组织形式方面，要重视学习共同体的培育，鼓励协作、弱化竞争，为分工、讨论、沟通、分享等基本人际互动形式提供方法、工具及规则等方面的指导和支持。在学习任务设计方面，要设置适当的问题空间，鼓励学生在过程中发现问题并自主探究，引导学生表达和分享完成任务的过程及其情感体验。在学习评价方面，倡导“不以成败论英雄”的价值取向，重视过程性、发展性的评价方式，指导学生通过反思学习过程来评价自己的学习成效。
从公开发表的文献来看，目前仅有1篇硕士论文针对创客教育中利用有效失败的教学设计模式开展实证研究，其主要成果是验证了Kapur所提出的两阶段教学设计模式对创客学习活动的有效性。以此为基础，本研究试图从教师教学设计实践的角度对利用有效失败的具体设计问题（如脚手架设计）作进一步考察。这一研究动机源自笔者在与创客教师的接触过程中了解到他们的一个困惑：学习了不少教学理论和模式，但在实践中却感到“不好用”和“不会用”。这启示笔者转变研究思路，不再把教师的教学实践仅视为检验理论有效性的工具，而是对教师的教学实践进行参与式观察，通过与教师的充分互动实施“柔性”的研究干预，并在此过程中探查教师对有效失败的认识及利用情况。
（一）实践探索的基本情况说明
参与本研究的赵老师（化名）为其所在学校的创客教育骨干教师，拥有教育技术学硕士学位和七年初中信息技术课程教学经验。赵老师所在学校为市重点初中，在科技创新教育方面有一定的特色。2016年初学校建成“创客空间”并引进了校外机构开发的创客教育课程，利用课余时间以兴趣小组的形式面向初一、初二年级学生开展学习活动。赵老师是该校创客教育从无到有过程的全程参与者，对创客教育充满热情并投入了大量精力。在研究开始之前，笔者向赵老师讲解了有效失败理论以及图1所示的脚手架设计框架，赵老师认同有效失败的教学价值并表示愿意在教学实践中对其进行探索。
本研究所涉及的教学内容为Arduino课程中“循环结构的应用”部分，此前学生已经学习过Arduino編程的基本知识（使用Mixly环境），该部分的重点在于应用。经与赵老师协商，利用三周的时间在三个平行进度的初中一年级兴趣班中实施三轮设计迭代，具体情况如表2所示。笔者全程参与赵老师的备课及教学过程，在课前及课后对赵老师分别进行约30分钟的访谈并录音，在教学过程中对每个学生小组的学习活动全过程进行录像。
（二）实践探索过程及分析
1.赵老师的第一轮设计
（1）设计方案
赵老师第一轮设计的学习活动序列如下页图2所示，与原初方案的唯一不同之处就是去除了第一个环节——复习循环结构。
在课前访谈过程中，赵老师对此的解释是：
它（指有效失败）给我一个启发，就是让学生自己去用所学的知识解决问题。以前呼吸灯这个内容我的理解就是对循环结构的巩固和应用，上来复习一下，相当于暗示学生要用到循环。不复习的好处就是让学生在实战中检验他们所学的东西，这就可能会碰到有效失败，我想这样的经历应该比复习会让他们印象更为深刻。
由此可见，赵老师对有效失败的基本内涵已经有了初步的认识，并采取了“推迟结构化教学”的措施来为学生创造更多的从失败中学习的机会。这与Kapur早期开展的一些研究中，对教学活动流程的调整是类似的。
与此同时，笔者注意到赵老师对于“LED调光原理”这个内容，仍然保留了结构化教学的方式，赵老师对此的解释是：
调光原理这个我觉得还是讲给他们比较好，有效失败不是强调关注核心概念么，这节课的核心应该是循环的应用。
赵老师的上述认识与课堂观察所见相互印证，笔者认为赵老师倾向于将Arduino课程的教学重点定位于掌握编程语言。对于“LED调光原理”，在赵老师的坐标系中似乎被置于偏向Ⅲ区的位置（与核心概念关联性弱的结构化问题）。
（2）实施与反思
第一轮设计实施之后，赵老师对教学效果的自我评价是“并非预期中的那样好”，在课后访谈过程中，他主要表达了两个困惑。正是这两个困惑，为笔者分析赵老师的教学过程并帮助其改进教学设计提供了重要线索。
赵老师的第一个困惑是关于“提供什么样的脚手架”的问题，当赵老师发现学生在编写循环结构程序遇到困难时，他纠结于“应该怎么帮助他们才既不是直接告诉错在哪里又能帮他们解决问题”。通过对该班全部三个小组的课堂视频进行分析，笔者在两个小组中发现了他们就循环结构问题向赵老师求助的情况，赵老师对他们的处理方式是相同的：首次求助时仅提示他们“自己动脑想一想”（但两个小组均未能自主解决），再次求助时赵老师给予较为具体的提示（如“步长的设置正确吗”），最终两个小组的问题都得以解决。但是赵老师对自己的做法并不满意，认为这样做“跟以前直接告诉他们哪里错了没什么区别，再遇到类似的问题，肯定还要问”。
参照前述“脚手架强度连续统”进行分析，赵老师在学生首次求助时几乎没有提供帮助，处于脚手架最弱的一端，而再次求助时所用的提示，则接近于告知学生解决方法，处于脚手架最强的另一端，可见，赵老师缺乏相对丰富的脚手架设计策略。鉴于此，笔者帮助赵老师设计了一个为学生排除故障提供帮助的“循环结构检查单”（如图3所示），包含了Mixly环境的循环结构示例（语法）、排除常见循环结构问题的检查要点以及一般性的编程思路。“循环结构检查单”作为脚手架，不仅为学生排除故障提供了一种结构化的参照，同时也将其注意力导向“循环结构”这一核心概念及其关键特征，帮助学生在使用过程中深化理解并掌握解决编程问题的一般方法。
赵老师的第二个困惑是他发现了一类“意料之外”的错误：有两个小组最终实现的是亮暗交替变化效果，而非渐亮渐暗的呼吸灯效果，原因是他们将赵老师演示亮度调节原理的程序“照搬”到了循环结构中。赵老师对此的分析是：
呼吸灯其实就是连续改变LED的亮度，也就是连续改变亮灭时间比例。那个演示原理的程序是保持一种亮度，也就是固定的比例。我问过学生，他们知道呼吸灯是什么样子的，但他们就是做不出来，这里是需要一点迁移的。
借着赵老师所说的“迁移”，笔者引导他反思第一环节“演示并讲解调光原理”中学生学习的有效性问题，建议他将“调光原理”视为和“循环结构”同等重要的核心概念，重新进行教学设计，如图4所示。
2.赵老师的第二轮设计
（1）设计方案
用赵老师自己的话说，他的第二轮设计“是彻底解放思想的结果”。一方面，他将“调光原理”由直接讲授改为学生自主探究，另一方面，他用“设计一个调光LED灯”取代了“实现呼吸灯效果”的任务。他对此的解释是：
学以致用嘛，能用某个原理解决现实问题，这才是真正的学习。调光灯是对LED调光原理最直接的应用，比呼吸灯更有实用价值，学生可能会更感兴趣。以前我也想到过用调光灯，但这需要额外用到电位器和几个函数，以前是怕这些东西喧宾夺主，所以不敢用。现在受你这个图的启发（指图1），我把这部分归为“与核心概念无关的结构化问题”，直接把电位器的接法还有相关的程序给学生，这样他们就能专注到调光上了。
（2）实施与反思
第二轮设计的实施过程颇有些戏剧性。在“探究如何通过编程改变LED亮度”过程中，赵老师并未提供任何脚手架支持，结果两组学生均未得出有价值的结论，赵老师不得不回到第一轮设计中所用的“演示并讲授”的方法。这令赵老师感到“很受挫”，甚至“对这种设计的实际效果以及学生的探究能力都产生了怀疑”。
然而，在接下来的“设计调光灯”过程中，赵老师为学生提供的两种脚手架——循环结构检查单以及电位器相关内容发挥了作用，最终两个小组都成功地完成了任务。
两相对比，赵老师似乎形成了一个定论：
调光原理，对于学生来说太难了，不适合探究，还是直接讲的好……把呼吸灯改成调光灯是对的，对调光原理的应用更直接，学生都做成了。
与已有研究发现类似，教师在尝试探究教学遇挫的时候，倾向归因于学生的能力限制并用自己所熟悉的授受式教学方法取代之。另外，赵老师对“调光灯”的肯定基于两个理由：一是“应用更直接”，这其实是减少了学生在变化的情境中运用知识的机会；二是“都做成了”，这显然是在评价依据上偏重结果而非学习过程。可见，授受式教学的思维定势对教师来说是根深蒂固的，即使教师通过理论学习认同了有效失败的教学理念，但在实践过程中还是很容易“不自觉地”背离自己认同的理念。更重要的是，教师的反思往往意识不到这一点，从而导致其对所尝试教学方法的有效性以及学生的能力水平产生怀疑，这往往会进一步强化教师对授受式教学方法的认可，弱化教师尝试作出改变的动机。
笔者认为，在这种情况下，也需要为教师反思和改进教学设计提供“脚手架”。于是开始引导赵老师评价“设计调光灯”环节的脚手架设计并与之探讨设计脚手架支持学生对“调光原理”开展探究的可能性。
笔者：赵老师，您觉得（循环结构）检查单和电位器这两个脚手架的效果怎么样？
赵老师：（循环结构）检查单效果很好，学生终于学会了自己排查错误，电位器没有成为我过去想象中的拦路虎，这也是脚手架的功劳。
笔者：探究调光原理，对学生来说是一个开放的或者说非结构化的问题，您没有提供脚手架支持，结果是没有产生有效的学习，可以称为“无效失败”。设计调光灯，其实就是对调光原理的直接应用，学生做成了，但是否有“无效成功”的成分？换句话说，做成一个调光灯，是否意味着学生对调光原理的应用达到了举一反三、灵活运用的水平？设计恰当的问题情境，提供恰到好处的脚手架支持，是利用“有效失败”的关键，我觉得在这方面我们还有改进的空间。
针对“调光原理”环节的“无效失败”问题，笔者和赵老师一起分析了“循环结构检查单”成功的原因，参照其中蕴含的设计原则，确定了改进的方向：厘清调光原理的核心要素，设计支持学生“操纵”这些要素的脚手架。
针对“设计调光灯”环节存在“无效成功”的风险，笔者和赵老师一起分析了电位器脚手架对于拓展问题空间所发挥的作用，赵老师提出了仿照电位器脚手架的设计为学生提供亮度、温度等传感器模块的“强脚手架”支持，以此来支持学生在更加丰富的情境中运用核心概念——调光原理与循环结构来解决问题。
3.赵老师的第三轮设计
（1）设计方案
如下页图5所示，第三轮设计方案整体上依然由“探究”和“实践”两环节组成，不同的是，探究问题的结构化程度有所增強，而实践环节的结构化程度有所减弱。这两方面结构化程度的调节，均是借助于不同强度的脚手架设计实现的，展示出了赵老师不断丰富的脚手架设计策略。
在“探究”环节，赵老师将演示程序和电路接法提供给学生，然后让他们完成一个如图6所示的学习单。
关键词：有效失败；创客教育；学习活动设计；脚手架
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、引言
在当前中小学创客教育蓬勃发展的表象之下，已有学者注意到实践中所表现出来的创客教育“空心化”及“泡沫化”现象。这些现象反映出在创客教育迅速推广的过程中，由于对创客教育规律、特别是对教学设计问题的关注远远滞后于硬件设备及空间环境的建设而导致的创客教育“有形而少实”的现实困境。当前的情形与本世纪初教育信息化推进过程中重硬件轻软件、重建设轻应用的情况非常类似。历史的教训警示我们，仅凭信息化技术装备的普及并不能实现教育变革，同样道理，在缺乏教学设计理论与教师教学实践支持的情况下，仅凭创客空间的建设及创客教育活动的开展，所达到的也许只是表面繁荣。
作为培养学生创新能力与实践能力重要载体的创客教育活动，其教育成效的达成，取决于学生是否真正经历了创造性问题解决的过程以及在此过程中学习是否得以有效發生。当前对中小学创客教育的研究，多集中在较为宏观的理论层面，尚缺乏对微观层面的学习过程及其有效性的研究。面对一线教师“创客教育究竟该怎么教”的疑问，笔者尝试从“如何使学习得以有效发生”的视角，探讨创客学习活动的教学设计与教师教学实践支持问题。
二、当前中小学创客学习活动存在的问题
（一）“造”与“创”的失衡
当前中小学创客学习活动的主要组织形式有两类：一是在校内以校本课程、综合实践活动或兴趣小组等形式开展，二是校外教育机构所开发的商业性课程。从学习活动的设计与实施情况来看，均存在着重“造”而轻“创”的问题。在缺乏相关教学设计理论及工具支持的情况下，学校教师很容易将自己熟悉的授受式教学“迁移”到创客学习活动中来，从而使“看得见、摸得着”的操作步骤和制作成品在不知不觉中成为教学目标的全部，而对于创造性思维及创新能力的培养，则显得既“无心”亦“无力”。校外教育机构所开发的商业性课程，往往出于“批量生产”的需要，在学习活动设计与课程实施方面均较为程式化，特别是有些机构受商业利益的驱动，秉持“一定要让家长看到作品”的理念，导致很多学习活动沦为“照着做”。另外，近年来出现的很多中小学创客赛事，在评价方式上重结果而轻过程的做法，也产生了不良的导向性作用。
中小学开展创客教育，并非简单地把创客运动引进校园。中小学生与创客的区别在于后者是具备较强的动手能力、创新能力以及创造性动机与热情的人，而中小学生恰恰是需要通过创客教育发展上述能力的人。也许正是“在面对国内学生创新精神与实践能力不强的焦急心理的驱使下，将创客教育作为教育改革的万能药”，才导致有“造之形”而少“创之实”的失衡现象。脱离了“创”的“造”很可能沦为“仿造”，这显然与创客教育的初衷是背道而驰的。
（二）结果导向的教学设计思维定势
中小学创客学习活动重“造”轻“创”现象的根源，并非教育者在思想意识上对创新能力的轻视，而是由于对创新能力不同于一般知识技能的发展规律的认识欠缺，以及与之相适应的教学设计策略的匮乏，致使主导授受式教学的结果导向的教学设计思维定势乘虚而入的结果。
教育心理学研究表明，作为综合能力的问题解决能力和创新能力是不能直接教授的，必须以包含实质内容的学习活动为载体。由此看来，面向全体中小学生的创客教育应该是一种“创客式教育”——以创客活动为载体，使学生在运用技术工具解决真实问题的过程中，掌握相关知识技能并发展创新能力。因而，教学设计的重心应当由对学习结果的关注转移到对有效学习过程的支持上来。
结果导向的教学设计思维定势在实践中表现为“追求成功、力避失败”。笔者观察到很多创客学习活动中学生因成功实现了预期的功能而欢呼雀跃的场景，但问及排除故障的过程以及为何要实现某项功能，多数学生语焉不详。对制作成功的追求，使得教师倾向于直接教授解决问题的具体方法而不是支持学生的问题解决过程。结果导向的教学模式下培养的学生如同Giyoo Hatano所定义的“常规专家”——他们熟练掌握了特定领域的技术操作，能够有效应对常规问题，但他们却不具备“适应性专家”所特有的在多变的境脉中创造性解决问题的“适应性专长”（Adaptive Expertise）。结果导向的教学设计思维定势，仅关注表现意义上的“学生做到了什么”而忽视了“学生经历了什么”以及“学习是否发生”。对于创新能力这样的高阶认知能力而言，没有对学习过程的支持，是不可能达成发展目标的。
综上所述，当创客学习活动过程蜕变为“照着做”，而学习目标又单一地指向“做出来”时，创客学习活动所肩负的发展学生创造性问题解决能力的使命就变得虚无缥缈了。因此，我们必须反思和改进创客学习活动的教学设计，为学生真正经历真实的问题解决过程创设条件并提供支持，从而实现“创”与“造”的平衡以及学习结果与学习过程的“双丰收”。
三、有效失败及其对于创客学习活动设计的理论启示
（一）有效失败及其对于学习的意义
长期以来，学习科学领域围绕如何支持学习者在真实的问题解决情境中学习这一问题开展了大量研究，主导性的研究思路是通过各种脚手架设计帮助学习者“成功”解决问题从而达成学习目标。自2008年起，Manu Kapur将目光转向另一种可能，发现学习者在问题解决初期经历的失败对有效学习的发生具有促进作用，于是提出了“有效失败”（Productive Failure）这一概念。Kapur藉由准实验对比研究发现，全程提供充分脚手架支持的经典PBL活动就短期学习效率和效果来看是令人满意的，但从长期效果来看，特别是在学习结果的可迁移性、适应性及创造性运用方面则是欠缺的，与直接教学方式并无显著差异，而经历了有效失败过程的学习者在这方面的表现是显著优于前者的。
Kapur所建立的利用有效失败的学习活动设计模型由两个相继的学习阶段——“探索一生成”阶段和“整合一巩固”阶段构成。在前一阶段，学生在几乎没有任何脚手架支持的情况下以小组协作的形式尝试解决问题，营造开放和包容的文化氛围，鼓励多样化的思维方式和解决方案，通常这一阶段的多数解决方案都是“失败”的。在后一阶段，在教师的引导及相关脚手架支持下，学生通过与成功解决方案的比较，对失败方案的问题及其根源进行分析，由此达成学习目标。Kapur发现，在“探索—生成”阶段学生所生成的“问题表征与解决方法”（Representations and Solution Methods，简称RSMs）多样性越强，学生在学习活动结束后进行的概念性理解、迁移水平等测试中表现越好。Kapur对此的解释是：学生自主生成RSMs的过程为其创造了与核心概念及其关键特征开展充分的认知互动的机会，从而有助于深化概念的理解并提升迁移水平。
从建构主义的学习观来看，学生的认知结构是在与外界的互动过程中形成和改变的。表征问题、构建及检验解决方案的过程，既包含学生运用、操纵相关概念乃至与其“对质”的过程，同时也是相关概念通过现象或结果向学生“回话”的过程，这种双向互动为知识建构所必需的同化与顺应过程的有效发生创造了条件。相较之下，过早地为学生提供结构化知识，甚至为追求问题解决的“成功”而直接教授解决方案，都因剥夺了上述过程而造成学习结果（特别是长期效果）欠佳。因此，对有效失败的关注，有利于转变教学实践中存在的重结果而轻过程的问题。
（二）有效失败对创客学习活动设计的理论启示
创客学习活动的性质决定了学生在学习过程中遭遇各种失败的机会比常规课堂教学更多，有效失败理论强调利用失败促成学习的发生，对创客学习活动的设计具有重要的理论启示。现具体阐释如下：
1.学习活动设计目标：促成有效学习的发生
对有效失败的研究转变了传统教学设计策略中“规避失败”的思维定势，反映了教学设计的关注点从学习结果到学习过程的转移，这其实正是近年来在学习科学的推动下人们对“人是如何学习的”这一问题有了更为深入认识的表现。学习是一个复杂而曲折的过程，新的概念结构与学习者已有概念结构之间通常要经历“冲突一解构一重新建构”的过程才能真正为学习者所掌握，而这一过程中往往是充满任务表现意义上的“失败”的，但经历这一过程，其实是学习成功的必要条件。相反，学习过程“一帆風顺”的背后，很可能是必要的知识建构过程的缺失，由于新的概念并没有真正融入学习者自身的认知结构，往往会导致学习的长效表现不佳。因此，从教学设计目标暨价值追求维度来看，有效失败理论最为重要的启示就是专注有效学习的发生，这比对学习结果的追求更加符合学习的过程性本质。
2.学习活动设计关键：恰到好处的脚手架支持
并非所有失败对学习都是有意义的，因而利用有效失败并非完全排除教师的支持，相反，它要求教师设计更加精准的、更具导向作用的脚手架，从而达到让学生充分经历最具学习价值的失败，尽量避免无意义失败的目的。因此，从教学设计意义上来说，“在什么情况下提供脚手架”以及“提供什么样的脚手架”决定了学生有可能经历的失败的性质。
如果按照问题解决过程中教师所提供支持的强度构建一个连续统，完全放任学生的试误式问题解决和教师直接替代学生解决可视为两个极端。所谓“恰到好处的脚手架设计”即是根据具体情境在这个连续统上寻求最有利于学习发生的位置，Kapur借用球类运动的术语，将其形象地称之为“甜蜜点”（Sweet-Spot）。Kapur的研究表明，使学生的学习活动聚焦于作为学习目标的核心概念及其关键特征，有利于深化概念性理解及增强迁移能力。受其启发，笔者认为，创客学习活动中提供脚手架的时机以及脚手架的支持强度，应该由学生所遭遇的问题情境的性质及其与核心概念的关联程度共同决定。
将脚手架支持强度的连续统与学生在学习活动中所遭遇困境的特征相结合，得到如图1所示的参照框架，它能够为在创客学习活动中设计恰到好处的脚手架提供指导。对该框架的具体描述，如表1所示。
3.社会文化因素：脚手架发挥作用的必要保障
脚手架所提供的认知维度的支持，并非学习发生的充分条件，特别是将失败转化为有效学习的过程中，社会文化因素的作用不容小觑。社会文化因素在学习者个体情绪和动机的调控以及学习者共同体文化与交往方式的塑造等方面有着不可替代的作用。社会文化因素的设计目标，包括营造包容失败、鼓励探索与尝试的文化氛围以及构建利于协作与分享的社会性互动支持两个方面，这与创客文化的价值取向是高度契合的。 社会文化因素的设计并非一个独立的环节，而是与整个学习活动设计过程特别是与脚手架的设计相融合的。在学习活动的目标定位方面，教师要努力摆脱结果导向的教学设计思维定势，积极探索使学习得以发生的“另一种可能性”。在学习组织形式方面，要重视学习共同体的培育，鼓励协作、弱化竞争，为分工、讨论、沟通、分享等基本人际互动形式提供方法、工具及规则等方面的指导和支持。在学习任务设计方面，要设置适当的问题空间，鼓励学生在过程中发现问题并自主探究，引导学生表达和分享完成任务的过程及其情感体验。在学习评价方面，倡导“不以成败论英雄”的价值取向，重视过程性、发展性的评价方式，指导学生通过反思学习过程来评价自己的学习成效。
四、利用有效失败设计创客学习活动的实践探索
从公开发表的文献来看，目前仅有1篇硕士论文针对创客教育中利用有效失败的教学设计模式开展实证研究，其主要成果是验证了Kapur所提出的两阶段教学设计模式对创客学习活动的有效性。以此为基础，本研究试图从教师教学设计实践的角度对利用有效失败的具体设计问题（如脚手架设计）作进一步考察。这一研究动机源自笔者在与创客教师的接触过程中了解到他们的一个困惑：学习了不少教学理论和模式，但在实践中却感到“不好用”和“不会用”。这启示笔者转变研究思路，不再把教师的教学实践仅视为检验理论有效性的工具，而是对教师的教学实践进行参与式观察，通过与教师的充分互动实施“柔性”的研究干预，并在此过程中探查教师对有效失败的认识及利用情况。
（一）实践探索的基本情况说明
参与本研究的赵老师（化名）为其所在学校的创客教育骨干教师，拥有教育技术学硕士学位和七年初中信息技术课程教学经验。赵老师所在学校为市重点初中，在科技创新教育方面有一定的特色。2016年初学校建成“创客空间”并引进了校外机构开发的创客教育课程，利用课余时间以兴趣小组的形式面向初一、初二年级学生开展学习活动。赵老师是该校创客教育从无到有过程的全程参与者，对创客教育充满热情并投入了大量精力。在研究开始之前，笔者向赵老师讲解了有效失败理论以及图1所示的脚手架设计框架，赵老师认同有效失败的教学价值并表示愿意在教学实践中对其进行探索。
本研究所涉及的教学内容为Arduino课程中“循环结构的应用”部分，此前学生已经学习过Arduino編程的基本知识（使用Mixly环境），该部分的重点在于应用。经与赵老师协商，利用三周的时间在三个平行进度的初中一年级兴趣班中实施三轮设计迭代，具体情况如表2所示。笔者全程参与赵老师的备课及教学过程，在课前及课后对赵老师分别进行约30分钟的访谈并录音，在教学过程中对每个学生小组的学习活动全过程进行录像。
（二）实践探索过程及分析
1.赵老师的第一轮设计
（1）设计方案
赵老师第一轮设计的学习活动序列如下页图2所示，与原初方案的唯一不同之处就是去除了第一个环节——复习循环结构。
在课前访谈过程中，赵老师对此的解释是：
它（指有效失败）给我一个启发，就是让学生自己去用所学的知识解决问题。以前呼吸灯这个内容我的理解就是对循环结构的巩固和应用，上来复习一下，相当于暗示学生要用到循环。不复习的好处就是让学生在实战中检验他们所学的东西，这就可能会碰到有效失败，我想这样的经历应该比复习会让他们印象更为深刻。
由此可见，赵老师对有效失败的基本内涵已经有了初步的认识，并采取了“推迟结构化教学”的措施来为学生创造更多的从失败中学习的机会。这与Kapur早期开展的一些研究中，对教学活动流程的调整是类似的。
与此同时，笔者注意到赵老师对于“LED调光原理”这个内容，仍然保留了结构化教学的方式，赵老师对此的解释是：
调光原理这个我觉得还是讲给他们比较好，有效失败不是强调关注核心概念么，这节课的核心应该是循环的应用。
赵老师的上述认识与课堂观察所见相互印证，笔者认为赵老师倾向于将Arduino课程的教学重点定位于掌握编程语言。对于“LED调光原理”，在赵老师的坐标系中似乎被置于偏向Ⅲ区的位置（与核心概念关联性弱的结构化问题）。
（2）实施与反思
第一轮设计实施之后，赵老师对教学效果的自我评价是“并非预期中的那样好”，在课后访谈过程中，他主要表达了两个困惑。正是这两个困惑，为笔者分析赵老师的教学过程并帮助其改进教学设计提供了重要线索。
赵老师的第一个困惑是关于“提供什么样的脚手架”的问题，当赵老师发现学生在编写循环结构程序遇到困难时，他纠结于“应该怎么帮助他们才既不是直接告诉错在哪里又能帮他们解决问题”。通过对该班全部三个小组的课堂视频进行分析，笔者在两个小组中发现了他们就循环结构问题向赵老师求助的情况，赵老师对他们的处理方式是相同的：首次求助时仅提示他们“自己动脑想一想”（但两个小组均未能自主解决），再次求助时赵老师给予较为具体的提示（如“步长的设置正确吗”），最终两个小组的问题都得以解决。但是赵老师对自己的做法并不满意，认为这样做“跟以前直接告诉他们哪里错了没什么区别，再遇到类似的问题，肯定还要问”。
参照前述“脚手架强度连续统”进行分析，赵老师在学生首次求助时几乎没有提供帮助，处于脚手架最弱的一端，而再次求助时所用的提示，则接近于告知学生解决方法，处于脚手架最强的另一端，可见，赵老师缺乏相对丰富的脚手架设计策略。鉴于此，笔者帮助赵老师设计了一个为学生排除故障提供帮助的“循环结构检查单”（如图3所示），包含了Mixly环境的循环结构示例（语法）、排除常见循环结构问题的检查要点以及一般性的编程思路。“循环结构检查单”作为脚手架，不仅为学生排除故障提供了一种结构化的参照，同时也将其注意力导向“循环结构”这一核心概念及其关键特征，帮助学生在使用过程中深化理解并掌握解决编程问题的一般方法。
赵老师的第二个困惑是他发现了一类“意料之外”的错误：有两个小组最终实现的是亮暗交替变化效果，而非渐亮渐暗的呼吸灯效果，原因是他们将赵老师演示亮度调节原理的程序“照搬”到了循环结构中。赵老师对此的分析是：
呼吸灯其实就是连续改变LED的亮度，也就是连续改变亮灭时间比例。那个演示原理的程序是保持一种亮度，也就是固定的比例。我问过学生，他们知道呼吸灯是什么样子的，但他们就是做不出来，这里是需要一点迁移的。
借着赵老师所说的“迁移”，笔者引导他反思第一环节“演示并讲解调光原理”中学生学习的有效性问题，建议他将“调光原理”视为和“循环结构”同等重要的核心概念，重新进行教学设计，如图4所示。
2.赵老师的第二轮设计
（1）设计方案
用赵老师自己的话说，他的第二轮设计“是彻底解放思想的结果”。一方面，他将“调光原理”由直接讲授改为学生自主探究，另一方面，他用“设计一个调光LED灯”取代了“实现呼吸灯效果”的任务。他对此的解释是：
学以致用嘛，能用某个原理解决现实问题，这才是真正的学习。调光灯是对LED调光原理最直接的应用，比呼吸灯更有实用价值，学生可能会更感兴趣。以前我也想到过用调光灯，但这需要额外用到电位器和几个函数，以前是怕这些东西喧宾夺主，所以不敢用。现在受你这个图的启发（指图1），我把这部分归为“与核心概念无关的结构化问题”，直接把电位器的接法还有相关的程序给学生，这样他们就能专注到调光上了。
（2）实施与反思
第二轮设计的实施过程颇有些戏剧性。在“探究如何通过编程改变LED亮度”过程中，赵老师并未提供任何脚手架支持，结果两组学生均未得出有价值的结论，赵老师不得不回到第一轮设计中所用的“演示并讲授”的方法。这令赵老师感到“很受挫”，甚至“对这种设计的实际效果以及学生的探究能力都产生了怀疑”。
然而，在接下来的“设计调光灯”过程中，赵老师为学生提供的两种脚手架——循环结构检查单以及电位器相关内容发挥了作用，最终两个小组都成功地完成了任务。
两相对比，赵老师似乎形成了一个定论：
调光原理，对于学生来说太难了，不适合探究，还是直接讲的好……把呼吸灯改成调光灯是对的，对调光原理的应用更直接，学生都做成了。
与已有研究发现类似，教师在尝试探究教学遇挫的时候，倾向归因于学生的能力限制并用自己所熟悉的授受式教学方法取代之。另外，赵老师对“调光灯”的肯定基于两个理由：一是“应用更直接”，这其实是减少了学生在变化的情境中运用知识的机会；二是“都做成了”，这显然是在评价依据上偏重结果而非学习过程。可见，授受式教学的思维定势对教师来说是根深蒂固的，即使教师通过理论学习认同了有效失败的教学理念，但在实践过程中还是很容易“不自觉地”背离自己认同的理念。更重要的是，教师的反思往往意识不到这一点，从而导致其对所尝试教学方法的有效性以及学生的能力水平产生怀疑，这往往会进一步强化教师对授受式教学方法的认可，弱化教师尝试作出改变的动机。
笔者认为，在这种情况下，也需要为教师反思和改进教学设计提供“脚手架”。于是开始引导赵老师评价“设计调光灯”环节的脚手架设计并与之探讨设计脚手架支持学生对“调光原理”开展探究的可能性。
笔者：赵老师，您觉得（循环结构）检查单和电位器这两个脚手架的效果怎么样？
赵老师：（循环结构）检查单效果很好，学生终于学会了自己排查错误，电位器没有成为我过去想象中的拦路虎，这也是脚手架的功劳。
笔者：探究调光原理，对学生来说是一个开放的或者说非结构化的问题，您没有提供脚手架支持，结果是没有产生有效的学习，可以称为“无效失败”。设计调光灯，其实就是对调光原理的直接应用，学生做成了，但是否有“无效成功”的成分？换句话说，做成一个调光灯，是否意味着学生对调光原理的应用达到了举一反三、灵活运用的水平？设计恰当的问题情境，提供恰到好处的脚手架支持，是利用“有效失败”的关键，我觉得在这方面我们还有改进的空间。
针对“调光原理”环节的“无效失败”问题，笔者和赵老师一起分析了“循环结构检查单”成功的原因，参照其中蕴含的设计原则，确定了改进的方向：厘清调光原理的核心要素，设计支持学生“操纵”这些要素的脚手架。
针对“设计调光灯”环节存在“无效成功”的风险，笔者和赵老师一起分析了电位器脚手架对于拓展问题空间所发挥的作用，赵老师提出了仿照电位器脚手架的设计为学生提供亮度、温度等传感器模块的“强脚手架”支持，以此来支持学生在更加丰富的情境中运用核心概念——调光原理与循环结构来解决问题。
3.赵老师的第三轮设计
（1）设计方案
如下页图5所示，第三轮设计方案整体上依然由“探究”和“实践”两环节组成，不同的是，探究问题的结构化程度有所增強，而实践环节的结构化程度有所减弱。这两方面结构化程度的调节，均是借助于不同强度的脚手架设计实现的，展示出了赵老师不断丰富的脚手架设计策略。
在“探究”环节，赵老师将演示程序和电路接法提供给学生，然后让他们完成一个如图6所示的学习单。