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通过对中国的思想政治教育课与西方国家德育课程的比较，我们可以发现许多共同点，但也能够发现其中存在着许多不同之处；通过对不同之处的深刻剖析，我们能够发现这正是我们相对于西方的不足，是自身的弱点所在。因此，通过在这些方面与西方的对比以及向西方的学习，我们要深刻汲取西方的有益精髓以及借鉴经验，以此祛除身上的问题，并助推自身的发展。
一 当前思想政治教育课存在的问题
通过对中国思想政治教育课与西方德育课程授课内容与授课方式的比较研究，我们不难发现当前思想政治教育课存在的一些问题，即严重缺乏历史教育，只是机械的理论灌输，教师更是“吞并”学生“主体”角色。
1 严重缺乏历史教育
第一个需要指出的问题是当前思想政治教育课严重缺乏历史教育。以美国的德育课程为例，在德育课程的内容设置方面着重突出“爱国主义”的情感教学。而“爱国主义”的精神与内容则是通过大量的美国历史史实展示出来，让学生在对历史史实的学习与理解中加深爱国主义的情感，让这种爱国主义的情感在历史中绽放出来，从而进一步实现让“爱国主义”的情感在学生的内心中自主的生发出来。而反观自身，似乎我们在思想政治教育课教学内容的设置中历史史实的安排成为了一大空白。思想政治教育课只是单纯的围绕思想政治教育进行，其空洞的说教没有历史史实的支撑，这种理论背后的那种真正的思想性的东西无法得到合理的展现，更遑论完美诠释。因此，历史史实的教育内容是十分关键而重要的，正是在这一点上做得不够，才使得思想政治教育在于历史史实的分道扬镳中让自己陷入困境。
2 机械的理论灌输
第二个需要指出的问题是当前思想政治教育课存在明显的机械灌输理论的痕迹。之所以这样说，与思想政治教育课自身有着很大的关系。思想政治教育课本身就是理论性非常强的课程，而许多教师在教授思想政治教育课程的过程中就是“太”过于重视其理论性而最终走向过犹不及。在这些思想政治教育课教师的教授过程中，理论真正只成为理论，只成为若干文字，只成为思想性的存在，与现实的活生生的实践惨痛脱节。理论与实践这样的“缺环”使得理论变得越来越机械，流于形式的说教而无法产生实质性的改变世界、改变生活的效果。它违背了马克思所说的我们的真正“目的在于改造世界”。当前思想政治教育课出现这样的原因主要还在于教师自身，因为他们在认识思想政治教育课程的性质上产生了偏颇，使得在对思想政治教育理论的阐释中走向纯粹，走向极端，而在与实践的背道而驰中渐行渐远。
3 教师“吞并”主体角色
第三个需要指出的问题是承担着思想政治教育课“主导”角色的教师虽没有缺位，却出现了越位的严重问题——“吞并”了学生的“主体”角色。其实之所以存在这样的问题一个很重要的原因就是教师对思想政治教育课理论的机械灌输，因为这样的单方面灌输行为在很大程度上剥夺了学生的主体地位，使得教师的“主导”角色不断凸显，最终演变成为实质意义上的“主体”，吞并学生的“主体”地位。学生主体地位的丧失会随着时间的推进愈演愈烈，直至最终完全丧失“主体”身份，成为被动的对象。可以说，教师对课程性质的错误定位导致了自身不断“越位”，学生“主体”地位意识在不知不觉间被教师“蚕食”，这样的思想政治教育课最后总只能成为教师的单方面“表演”，其所应起到的对学生思想的改变作用早已在教师不断“越位”、无声的“吞并”学生“主体”地位的错误行径中被排挤一空，渺无踪影。
二 解决思想政治教育课问题的路径探析
为解决当前思想政治教育教学过程中的众多显性问题，使其脱离误区，则应该采取相应措施，即继续增加历史教育，在历史的厚重感中加深对思想政治教育的领悟，努力推进理论与实践的有机结合以及凸显“学生”的主体角色。
1 增加历史教育
解决当前思想政治教育课存在的问题的第一个重要手段就是增加历史教育，在历史史实的厚重感中增强学生的深刻体会。通过美国德育课程设置中历史史实部分的浓墨重彩的学习，我们就不难发现这种对历史史实的重视与学习是增强德育的重要手段，这种手段的重要性已不言而喻，更值得指出的一点是，这种手段的效果还是立竿见影的，他能在短时间内增强被学习者所要实现的情感态度价值观等其他方面的转换与形成。因此，通过源源不断的增加对历史的学习，不仅是西方国家借以增强其爱国主义情感，实现德育的重要手段，更应该成为我们进行思想政治教育课教学的重要内容与手段。所以说，借鉴西方国家注重对历史的学习，是我们需要加强的思想政治教育课学习的重要内容与方法。
2 理论与实践相结合
解决思想政治教育课存在的问题的第二个重要手段就是实现理论与实践的有机结合。正如马克思所指出的那样，“以往的哲学家们只是用不同的方式解释世界，而根本的则在于改造世界”，因此实践才是理论的最终归宿。只不过仅把实践看做是理论的归宿还是不完整的，时间更应该生成理论，是理论的起点；理论的发展又可以指导实践，在实践中进一步检验发展，显然，理论与实践不可截然二分，而这本来就应该是辩证的、有机的统一的。如果用“二元对立”的思维方式去看待理论与实践之间的关系，那么只能走向理论与实践的分裂，而这必然是错误的深渊。因此在思想政治理论课的讲授与学习过程中，一方面教师要将思想政治教育的理论讲授明白，学生要在学习的过程中不断内化；另一方面就是教师要以身作则，带领学生投入实践环节，在实践中去检验这些理论，去发展这些理论，只有这样，思想政治教育课的学习才能真正起到课程本身的作用，并为课堂带来活力与激情。所以说，真正领会理论与实践的有机结合并将其运用到思想政治教育课的讲授与学习中是实现思想政治教育课新的突破与发展的重要环节。
3 突出学生“主体”角色
解决当前思想政治教育课存在的问题的第三个重要途径是突出学生的“主体”角色。所谓突出学生的“主体”角色即意味着一定要让学生真正成为课堂的主体，成为课堂的主人，而不是让教师在“越位”与“吞并”学生的“主体”角色中反客为主。如果教师真正做到不缺位也不越位，学生让自己时刻保持正确的“主体”意识，那么思想政治教育课的学习将会是十分高效的，思想政治教育理论自身功能的发挥也将是极其迅速地。因此我们不难理解，使教师与学生真正做到在“主导”与“主体”角色的选择与承担上不“缺位”、不“越位”，思想政治理论课的学习与实际作用的发挥才能真正展现出来。 三 启示
在中西方对比的视角下来看待并解决思想政治教育现存的问题，任何一种有效的方法策略都不会是孤立的，总是处于与其他方法或者问题的千丝万缕的联系与有机互动之中，而这也正是我们之前所以一再强调的要避免以形而上学的观点看问题。除此之外，还值得指出的一点是，中西方比较视角的这个前提并不存在西方一定比我们好、比我们优秀；而我们一定不如他们，必然借鉴的预设，如果带着这样的有色眼镜进行预设，那么我们的一切理论成果与教学方式都是要改变的。从根本上来说，意识形态与文化差异是难以逾越的鸿沟，不能奢望二者之间在融合的过程中、甚至通约之后就一定变得怎么样，但是我们至少要在融合与通约之前分清谁对谁错、孰是孰非，只有这样，我们才能保持着清醒的头脑进行取其精华、去其糟粕，以致为我所用。
参考文献
[1]小原国芳.小原国芳教育论著选（下卷）[M]. 刘剑乔，等.北京：人民教育出版社，1993：23.
[2]Graham Haydon.Aims in Citizenship Education ：Responsibility，Identity ，Inclusion. Andrew Lockyer，Bernard Crick，John Annetie（ed）：Education for Democratic Citizenship. Ashgate Publishing Limited，2003：87.
[3]瞿葆奎，张人杰.法国教育改革[M].北京：人民教育出版社，1994：665.
[4]瞿葆奎，李其龙，孙祖复.联邦德国教育改革[M].北京：人民教育出版社，1991：258.
[5]顾彬彬.新加坡的价值教育———2007与 2000年《公民与道德教育》课程标准的比较[A].多元文化视野下的教育变革与学校发展国际学术研究会论文集.武汉：华中师范大学教育学院，2008：15.
[6]Gay Garland Reed，Sheena Choi：Korea：Confucianlegacy，Global Future. Values Education for Dynamic Societies：Individualism or Collectivism. Comparative Education Research Centre，2001：182.
一 当前思想政治教育课存在的问题
通过对中国思想政治教育课与西方德育课程授课内容与授课方式的比较研究，我们不难发现当前思想政治教育课存在的一些问题，即严重缺乏历史教育，只是机械的理论灌输，教师更是“吞并”学生“主体”角色。
1 严重缺乏历史教育
第一个需要指出的问题是当前思想政治教育课严重缺乏历史教育。以美国的德育课程为例，在德育课程的内容设置方面着重突出“爱国主义”的情感教学。而“爱国主义”的精神与内容则是通过大量的美国历史史实展示出来，让学生在对历史史实的学习与理解中加深爱国主义的情感，让这种爱国主义的情感在历史中绽放出来，从而进一步实现让“爱国主义”的情感在学生的内心中自主的生发出来。而反观自身，似乎我们在思想政治教育课教学内容的设置中历史史实的安排成为了一大空白。思想政治教育课只是单纯的围绕思想政治教育进行，其空洞的说教没有历史史实的支撑，这种理论背后的那种真正的思想性的东西无法得到合理的展现，更遑论完美诠释。因此，历史史实的教育内容是十分关键而重要的，正是在这一点上做得不够，才使得思想政治教育在于历史史实的分道扬镳中让自己陷入困境。
2 机械的理论灌输
第二个需要指出的问题是当前思想政治教育课存在明显的机械灌输理论的痕迹。之所以这样说，与思想政治教育课自身有着很大的关系。思想政治教育课本身就是理论性非常强的课程，而许多教师在教授思想政治教育课程的过程中就是“太”过于重视其理论性而最终走向过犹不及。在这些思想政治教育课教师的教授过程中，理论真正只成为理论，只成为若干文字，只成为思想性的存在，与现实的活生生的实践惨痛脱节。理论与实践这样的“缺环”使得理论变得越来越机械，流于形式的说教而无法产生实质性的改变世界、改变生活的效果。它违背了马克思所说的我们的真正“目的在于改造世界”。当前思想政治教育课出现这样的原因主要还在于教师自身，因为他们在认识思想政治教育课程的性质上产生了偏颇，使得在对思想政治教育理论的阐释中走向纯粹，走向极端，而在与实践的背道而驰中渐行渐远。
3 教师“吞并”主体角色
第三个需要指出的问题是承担着思想政治教育课“主导”角色的教师虽没有缺位，却出现了越位的严重问题——“吞并”了学生的“主体”角色。其实之所以存在这样的问题一个很重要的原因就是教师对思想政治教育课理论的机械灌输，因为这样的单方面灌输行为在很大程度上剥夺了学生的主体地位，使得教师的“主导”角色不断凸显，最终演变成为实质意义上的“主体”，吞并学生的“主体”地位。学生主体地位的丧失会随着时间的推进愈演愈烈，直至最终完全丧失“主体”身份，成为被动的对象。可以说，教师对课程性质的错误定位导致了自身不断“越位”，学生“主体”地位意识在不知不觉间被教师“蚕食”，这样的思想政治教育课最后总只能成为教师的单方面“表演”，其所应起到的对学生思想的改变作用早已在教师不断“越位”、无声的“吞并”学生“主体”地位的错误行径中被排挤一空，渺无踪影。
二 解决思想政治教育课问题的路径探析
为解决当前思想政治教育教学过程中的众多显性问题，使其脱离误区，则应该采取相应措施，即继续增加历史教育，在历史的厚重感中加深对思想政治教育的领悟，努力推进理论与实践的有机结合以及凸显“学生”的主体角色。
1 增加历史教育
解决当前思想政治教育课存在的问题的第一个重要手段就是增加历史教育，在历史史实的厚重感中增强学生的深刻体会。通过美国德育课程设置中历史史实部分的浓墨重彩的学习，我们就不难发现这种对历史史实的重视与学习是增强德育的重要手段，这种手段的重要性已不言而喻，更值得指出的一点是，这种手段的效果还是立竿见影的，他能在短时间内增强被学习者所要实现的情感态度价值观等其他方面的转换与形成。因此，通过源源不断的增加对历史的学习，不仅是西方国家借以增强其爱国主义情感，实现德育的重要手段，更应该成为我们进行思想政治教育课教学的重要内容与手段。所以说，借鉴西方国家注重对历史的学习，是我们需要加强的思想政治教育课学习的重要内容与方法。
2 理论与实践相结合
解决思想政治教育课存在的问题的第二个重要手段就是实现理论与实践的有机结合。正如马克思所指出的那样，“以往的哲学家们只是用不同的方式解释世界，而根本的则在于改造世界”，因此实践才是理论的最终归宿。只不过仅把实践看做是理论的归宿还是不完整的，时间更应该生成理论，是理论的起点；理论的发展又可以指导实践，在实践中进一步检验发展，显然，理论与实践不可截然二分，而这本来就应该是辩证的、有机的统一的。如果用“二元对立”的思维方式去看待理论与实践之间的关系，那么只能走向理论与实践的分裂，而这必然是错误的深渊。因此在思想政治理论课的讲授与学习过程中，一方面教师要将思想政治教育的理论讲授明白，学生要在学习的过程中不断内化；另一方面就是教师要以身作则，带领学生投入实践环节，在实践中去检验这些理论，去发展这些理论，只有这样，思想政治教育课的学习才能真正起到课程本身的作用，并为课堂带来活力与激情。所以说，真正领会理论与实践的有机结合并将其运用到思想政治教育课的讲授与学习中是实现思想政治教育课新的突破与发展的重要环节。
3 突出学生“主体”角色
解决当前思想政治教育课存在的问题的第三个重要途径是突出学生的“主体”角色。所谓突出学生的“主体”角色即意味着一定要让学生真正成为课堂的主体，成为课堂的主人，而不是让教师在“越位”与“吞并”学生的“主体”角色中反客为主。如果教师真正做到不缺位也不越位，学生让自己时刻保持正确的“主体”意识，那么思想政治教育课的学习将会是十分高效的，思想政治教育理论自身功能的发挥也将是极其迅速地。因此我们不难理解，使教师与学生真正做到在“主导”与“主体”角色的选择与承担上不“缺位”、不“越位”，思想政治理论课的学习与实际作用的发挥才能真正展现出来。 三 启示
在中西方对比的视角下来看待并解决思想政治教育现存的问题，任何一种有效的方法策略都不会是孤立的，总是处于与其他方法或者问题的千丝万缕的联系与有机互动之中，而这也正是我们之前所以一再强调的要避免以形而上学的观点看问题。除此之外，还值得指出的一点是，中西方比较视角的这个前提并不存在西方一定比我们好、比我们优秀；而我们一定不如他们，必然借鉴的预设，如果带着这样的有色眼镜进行预设，那么我们的一切理论成果与教学方式都是要改变的。从根本上来说，意识形态与文化差异是难以逾越的鸿沟，不能奢望二者之间在融合的过程中、甚至通约之后就一定变得怎么样，但是我们至少要在融合与通约之前分清谁对谁错、孰是孰非，只有这样，我们才能保持着清醒的头脑进行取其精华、去其糟粕，以致为我所用。
参考文献
[1]小原国芳.小原国芳教育论著选（下卷）[M]. 刘剑乔，等.北京：人民教育出版社，1993：23.
[2]Graham Haydon.Aims in Citizenship Education ：Responsibility，Identity ，Inclusion. Andrew Lockyer，Bernard Crick，John Annetie（ed）：Education for Democratic Citizenship. Ashgate Publishing Limited，2003：87.
[3]瞿葆奎，张人杰.法国教育改革[M].北京：人民教育出版社，1994：665.
[4]瞿葆奎，李其龙，孙祖复.联邦德国教育改革[M].北京：人民教育出版社，1991：258.
[5]顾彬彬.新加坡的价值教育———2007与 2000年《公民与道德教育》课程标准的比较[A].多元文化视野下的教育变革与学校发展国际学术研究会论文集.武汉：华中师范大学教育学院，2008：15.
[6]Gay Garland Reed，Sheena Choi：Korea：Confucianlegacy，Global Future. Values Education for Dynamic Societies：Individualism or Collectivism. Comparative Education Research Centre，2001：182.