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教师要学会解读文本，是因为学生对于文本的理解与感悟，需要我们老师去响应、去对话、去引领；是因为要使学生有感悟，教师首先要有感悟；是因为要使学生受感动，教师首先要受感动。作为一线教师，首先要学会深入解读文本，因为我们教师走多远，我们的学生就能走多远。只有当教师对文本深情投入、真情流露的时候，学生才能受到真正的熏陶和感染。面对一个文本，要想取得“出乎其外”的教学效果，教师必须在“入乎其内”上下功夫，要对文本进行深层次地解读，要在别人停下的地方再往前走一步。
一、寻求解读文本的新视角
人们常说:经典常读常新。这里的新，主要指对经典的新的理解。同一个文本，可以从不同的视角进行阅读，从而获得不同的理解。不要让阅读教学成为文学考察。弗莱说：“作者带来文字，读者带来意义。并且，阅读不是文本的复制。”王夫之说：“作者用一致之思，读者各以其情而自得。”文本的意义是不确定的，对于学生和教师而言，文本有如一个景区的风景，横看成岭，侧看成峰，远近高低，各不相同。
柳宗元的《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”学生借助文本中的注释，动用自己习得的语感能力，对诗意的理解是不在话下的。如果仅是常规的解读，就不可能预约课堂的精彩。当教学有了深度探寻时，课堂也变得深刻了。一位教师在学生们理解了诗意，感悟了诗情之后，设置了这么一个问题：“同学们，柳宗元他真的是在钓鱼吗？”这么看似不经意的一问，不知不觉中把文本引向了纵深，激活了学生的思维。“他不是在钓鱼，他是在散心。”“他可能很痛苦，借风雪来磨练自己。”“他在锻炼自己的意志。”“他因为觉得自己的人生就是处于如此的冰天雪地之境，所以，就独自一人冒雪在江中垂钓。”……而最终当有一个颇有灵性的学生石破天惊地说了一句“他不是在钓鱼，他是在钓一个春天”时，老师也一下子有如神灵附体，接口一句雪莱的诗：“是啊，冬天来了，春天还会远吗？”这样的语文教学，我们难道说不美妙吗？
《天鹅的故事》是一个惊心动魄、感人肺腑的动物故事。一群天鹅为了生存在一只老天鹅的感召下，用自己的血肉之躯破冰觅食，展现了老天鹅的勇敢无私、群鹅的团结、拼搏。记得一位教师的课上有这样一段教学实录：
师：高高飞起又重重落下的老天鹅犹如一块——石头，觉得这个比喻句用得好吗？打比方的两个事物之间应该有共同之处，你觉得老天鹅和石头之间有什么相似之处？
生：石头重，老天鹅也重。
师：它是如何让自己变得和石头一样重的？
生：老天鹅腾空而起，利用下落的冲力，重重地扑打。力量是巨大的。
师：这真是一只——
生：聪明的天鹅，无畏的天鹅。
师：还有相似之处吗？
生：石头坚硬，天鹅的身体也硬。
师：孩子们，身体硬，但毕竟老天鹅是血肉之躯呀，到底是什么比身体更硬呀？
生：顽强不屈，不向命运低头的精神，坚决破冰的决心。
师：还能找到相似之处吗？
（学生默然）
师：石头是没有生命的冰冷的无情的，那老天鹅呢，难道也是无情的？
生：有情
师：对谁有情？
生：对同伴有情。
师：对同伴有着怎样的情？
生：为了天鹅群的生存，即使粉身碎骨也在所不惜。
师：然而它对谁却是无情的？
生：对冰面无情，对无情的命运无情，对自己无情。
师：就是这样一个看似简单的比喻句，却有着不简单的含义。谁再来读。
生：（饱含深情地朗读）
你看，区区一个比喻句就因为教师对文本解读的独特视角，而呈现出如此的精彩。
对文本的深度钻研与理解，抓住文本解读的新视角，让课堂变得灵动，让学生变得有思想。“只有当教师给学生带来思考，在思考中表现自己，用思考来指挥学生，用思考来使学生折服和钦佩的时候，他才能成为年轻心灵的征服者、教育者和指导者。”苏霍姆林斯基一语如醍醐灌顶。
二、挖掘解读文本的新途径
不同的人解读文章有不同的习惯方式，解读不同类的文章也各有一些基本的途径。这样的习惯方式和基本途径可以提高我们文本解读的效率，但长期采用这样固定不变的方式和途径也会僵化我们的阅读方式和解读文本的思维，使我们对文本的解读很难有新的突破。著名特级教师宁鸿彬先生教学《皇帝的新装》，其主要教学过程是这样的: (l)学生阅读全文，用一个动词概括故小情节；(2)展开讨论，从同学们归纳的动词中找最恰当的一个(骗)；(3)讨论故事中人物被骗的原因；(4)讨论孩子没有被骗的原因。全文的教学紧紧围绕一个“骗”字，放得开，收得拢，进得去，出得来，既研读文本，又训练思维，学生主动，教师引导，堪称阅读教学的经典。这一切的前提，是教师自己的阅读发现，找到了一个文本解读的新途径。如果宁老师没有发现一个“骗”字在这篇童话中的独特地位，是不可能有这样的教学创意的。
语文学习与文本对话，与大师对话，就是撷取其中最为通畅宽阔、水声嘹亮的一条条支流，让学生浸润在言语的河流中，倾听感知语言形态的同时感受生命，并化文本之言语为己所有，从而提升语感素质，乃至生命的质量。小学语文教材的文本大多取自于名家名作。所以往往较为短小，但却不失精美。这些节选的或者是经过一定的加工处理，或缩小，或删改了的文本相对于其“母体文本”而言，是一个“子文本”。 针对这些文本固有的特殊性，教师在引领学生解读时如果仅着眼于此篇，一点来解读，那无疑是片面的，是只见树木，不见森林的。《将相和》这篇课文我们都相当熟悉，很多教师在解读这篇课文时，大都停留在“山还是山，水还是水”的层面，读不出什么新意。但有一位教师却从《将相和》原文——《廉颇蔺相如列传》入手，找到了文本解读的一条新途径。司马迁在《廉颇蔺相如列传》一开始就对蔺相如和廉颇二人最初的地位进行对比，这就是他们发生矛盾的直接导火索。而在《将相和》一文中廉颇也说过这样一段话：“我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。我碰见他。得给他个下不去！”。从文中的三个故事来看，蔺相如确实有一张厉害的嘴，也就是这张嘴而导致了他们的不和。因此，蔺相如的“嘴”便是整篇课文一个很好的切入点。于是，这位教师就把课堂教学的重点定位在蔺相如的语言上，取得了理想的教学效果。
要想课堂出彩，一定要在解读文本的时候更深入一步，也可以通过解读这个文本的“母文本”或同系列的文本，从中挖掘文本解读的新途径，不断提升自己解读文本的能力，只有这样才能在解读文本的时候有独到之处。
三、发现文本解读的新问题
所谓文本解读的新问题，可能是从文本本身的发现，也可能是从文本处理角度的发现。一个不能发现新问题的教师，是缺少教学智慧的。发现问题，解决问题，哪怕问题没有解决也会提升课堂教学的品位和质量，而死死抓住教学参考上的问题进行教学的课堂，是绝不可能发现文本解读中的新问题的。
《落花生》作为一篇经典课文，诵读不衰。著名特级教师孙双金执教此课时，激发学生进行批判性的读：“预习部分有一个科学性错误，谁能找出来呢？”经师生几番斟酌，终见端倪。原来“它的花落了，能钻进地里结了果实”句中“花落”和“钻进”确有不妥之处，落花生的“花”没有“落”，而是它的子房特别，像一根管子插入地里把果实（花生）结在泥土里。接着，孙老师又提出一道开放性辩题让学生辩论：“当代社会，你想做落花生那样的人，还是想做苹果、石榴那样的人？”学生在激烈的争辩中，一反传统的一味推崇落花生式默默无闻的人，树立了现代人应具备的价值观：既要像落花生那样不计名利，踏实肯干，又应像苹果、石榴那样在适当的时候展示自己的才华，最终被社会所认可。这种辩证的人生观并非许地山当初撰文的初衷，但在现代社会，被赋予了新的涵义，使文本的解读价值长盛不衰。
《送孟浩然之广陵》一诗中的“孤帆”是一个思维碰撞点：当时的长江是水上交通要道，江上是“百舸争流千帆竞”，不可能只有孟浩然一只船的，而李白却“过尽千帆皆不是”，因为他心中只有孟浩然，眼中只有孟浩然。友人已经去远了，但诗人还在江边翘首凝望，似乎要把自己的一片情意托付江水，陪伴行舟，而将友人送到目的地。所以“孤帆”非孤帆，而是更突出了好朋友之间的那种依依惜别之情。
精彩的课堂缘自于对文本的深层解读。如果没有阅读，就不能发现文本中的新问题，文本也就是一段沉默的文字，就是黑色的污迹，就是沉睡的思想，或者说是冬眠着的灵魂。只有当我们去唤醒它们、解读它们、建构它们时，才能赋予它们绵绵不息的生命与活力。
文本解读要能“入乎其内“，要在别人停下的地方再往前走一步。所谓“入乎其内”，才能“出乎其外”。我们提倡学生有独特的见解，但并不否定教师的个性化解读。教师应在透彻、全面、深入地解读文本的前提下，在参照前人对文本解读的基础上，不断过滤、提炼自己的观点，形成独特的见解，以便在教学中既能做到游刃有余。
一、寻求解读文本的新视角
人们常说:经典常读常新。这里的新，主要指对经典的新的理解。同一个文本，可以从不同的视角进行阅读，从而获得不同的理解。不要让阅读教学成为文学考察。弗莱说：“作者带来文字，读者带来意义。并且，阅读不是文本的复制。”王夫之说：“作者用一致之思，读者各以其情而自得。”文本的意义是不确定的，对于学生和教师而言，文本有如一个景区的风景，横看成岭，侧看成峰，远近高低，各不相同。
柳宗元的《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”学生借助文本中的注释，动用自己习得的语感能力，对诗意的理解是不在话下的。如果仅是常规的解读，就不可能预约课堂的精彩。当教学有了深度探寻时，课堂也变得深刻了。一位教师在学生们理解了诗意，感悟了诗情之后，设置了这么一个问题：“同学们，柳宗元他真的是在钓鱼吗？”这么看似不经意的一问，不知不觉中把文本引向了纵深，激活了学生的思维。“他不是在钓鱼，他是在散心。”“他可能很痛苦，借风雪来磨练自己。”“他在锻炼自己的意志。”“他因为觉得自己的人生就是处于如此的冰天雪地之境，所以，就独自一人冒雪在江中垂钓。”……而最终当有一个颇有灵性的学生石破天惊地说了一句“他不是在钓鱼，他是在钓一个春天”时，老师也一下子有如神灵附体，接口一句雪莱的诗：“是啊，冬天来了，春天还会远吗？”这样的语文教学，我们难道说不美妙吗？
《天鹅的故事》是一个惊心动魄、感人肺腑的动物故事。一群天鹅为了生存在一只老天鹅的感召下，用自己的血肉之躯破冰觅食，展现了老天鹅的勇敢无私、群鹅的团结、拼搏。记得一位教师的课上有这样一段教学实录：
师：高高飞起又重重落下的老天鹅犹如一块——石头，觉得这个比喻句用得好吗？打比方的两个事物之间应该有共同之处，你觉得老天鹅和石头之间有什么相似之处？
生：石头重，老天鹅也重。
师：它是如何让自己变得和石头一样重的？
生：老天鹅腾空而起，利用下落的冲力，重重地扑打。力量是巨大的。
师：这真是一只——
生：聪明的天鹅，无畏的天鹅。
师：还有相似之处吗？
生：石头坚硬，天鹅的身体也硬。
师：孩子们，身体硬，但毕竟老天鹅是血肉之躯呀，到底是什么比身体更硬呀？
生：顽强不屈，不向命运低头的精神，坚决破冰的决心。
师：还能找到相似之处吗？
（学生默然）
师：石头是没有生命的冰冷的无情的，那老天鹅呢，难道也是无情的？
生：有情
师：对谁有情？
生：对同伴有情。
师：对同伴有着怎样的情？
生：为了天鹅群的生存，即使粉身碎骨也在所不惜。
师：然而它对谁却是无情的？
生：对冰面无情，对无情的命运无情，对自己无情。
师：就是这样一个看似简单的比喻句，却有着不简单的含义。谁再来读。
生：（饱含深情地朗读）
你看，区区一个比喻句就因为教师对文本解读的独特视角，而呈现出如此的精彩。
对文本的深度钻研与理解，抓住文本解读的新视角，让课堂变得灵动，让学生变得有思想。“只有当教师给学生带来思考，在思考中表现自己，用思考来指挥学生，用思考来使学生折服和钦佩的时候，他才能成为年轻心灵的征服者、教育者和指导者。”苏霍姆林斯基一语如醍醐灌顶。
二、挖掘解读文本的新途径
不同的人解读文章有不同的习惯方式，解读不同类的文章也各有一些基本的途径。这样的习惯方式和基本途径可以提高我们文本解读的效率，但长期采用这样固定不变的方式和途径也会僵化我们的阅读方式和解读文本的思维，使我们对文本的解读很难有新的突破。著名特级教师宁鸿彬先生教学《皇帝的新装》，其主要教学过程是这样的: (l)学生阅读全文，用一个动词概括故小情节；(2)展开讨论，从同学们归纳的动词中找最恰当的一个(骗)；(3)讨论故事中人物被骗的原因；(4)讨论孩子没有被骗的原因。全文的教学紧紧围绕一个“骗”字，放得开，收得拢，进得去，出得来，既研读文本，又训练思维，学生主动，教师引导，堪称阅读教学的经典。这一切的前提，是教师自己的阅读发现，找到了一个文本解读的新途径。如果宁老师没有发现一个“骗”字在这篇童话中的独特地位，是不可能有这样的教学创意的。
语文学习与文本对话，与大师对话，就是撷取其中最为通畅宽阔、水声嘹亮的一条条支流，让学生浸润在言语的河流中，倾听感知语言形态的同时感受生命，并化文本之言语为己所有，从而提升语感素质，乃至生命的质量。小学语文教材的文本大多取自于名家名作。所以往往较为短小，但却不失精美。这些节选的或者是经过一定的加工处理，或缩小，或删改了的文本相对于其“母体文本”而言，是一个“子文本”。 针对这些文本固有的特殊性，教师在引领学生解读时如果仅着眼于此篇，一点来解读，那无疑是片面的，是只见树木，不见森林的。《将相和》这篇课文我们都相当熟悉，很多教师在解读这篇课文时，大都停留在“山还是山，水还是水”的层面，读不出什么新意。但有一位教师却从《将相和》原文——《廉颇蔺相如列传》入手，找到了文本解读的一条新途径。司马迁在《廉颇蔺相如列传》一开始就对蔺相如和廉颇二人最初的地位进行对比，这就是他们发生矛盾的直接导火索。而在《将相和》一文中廉颇也说过这样一段话：“我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。我碰见他。得给他个下不去！”。从文中的三个故事来看，蔺相如确实有一张厉害的嘴，也就是这张嘴而导致了他们的不和。因此，蔺相如的“嘴”便是整篇课文一个很好的切入点。于是，这位教师就把课堂教学的重点定位在蔺相如的语言上，取得了理想的教学效果。
要想课堂出彩，一定要在解读文本的时候更深入一步，也可以通过解读这个文本的“母文本”或同系列的文本，从中挖掘文本解读的新途径，不断提升自己解读文本的能力，只有这样才能在解读文本的时候有独到之处。
三、发现文本解读的新问题
所谓文本解读的新问题，可能是从文本本身的发现，也可能是从文本处理角度的发现。一个不能发现新问题的教师，是缺少教学智慧的。发现问题，解决问题，哪怕问题没有解决也会提升课堂教学的品位和质量，而死死抓住教学参考上的问题进行教学的课堂，是绝不可能发现文本解读中的新问题的。
《落花生》作为一篇经典课文，诵读不衰。著名特级教师孙双金执教此课时，激发学生进行批判性的读：“预习部分有一个科学性错误，谁能找出来呢？”经师生几番斟酌，终见端倪。原来“它的花落了，能钻进地里结了果实”句中“花落”和“钻进”确有不妥之处，落花生的“花”没有“落”，而是它的子房特别，像一根管子插入地里把果实（花生）结在泥土里。接着，孙老师又提出一道开放性辩题让学生辩论：“当代社会，你想做落花生那样的人，还是想做苹果、石榴那样的人？”学生在激烈的争辩中，一反传统的一味推崇落花生式默默无闻的人，树立了现代人应具备的价值观：既要像落花生那样不计名利，踏实肯干，又应像苹果、石榴那样在适当的时候展示自己的才华，最终被社会所认可。这种辩证的人生观并非许地山当初撰文的初衷，但在现代社会，被赋予了新的涵义，使文本的解读价值长盛不衰。
《送孟浩然之广陵》一诗中的“孤帆”是一个思维碰撞点：当时的长江是水上交通要道，江上是“百舸争流千帆竞”，不可能只有孟浩然一只船的，而李白却“过尽千帆皆不是”，因为他心中只有孟浩然，眼中只有孟浩然。友人已经去远了，但诗人还在江边翘首凝望，似乎要把自己的一片情意托付江水，陪伴行舟，而将友人送到目的地。所以“孤帆”非孤帆，而是更突出了好朋友之间的那种依依惜别之情。
精彩的课堂缘自于对文本的深层解读。如果没有阅读，就不能发现文本中的新问题，文本也就是一段沉默的文字，就是黑色的污迹，就是沉睡的思想，或者说是冬眠着的灵魂。只有当我们去唤醒它们、解读它们、建构它们时，才能赋予它们绵绵不息的生命与活力。
文本解读要能“入乎其内“，要在别人停下的地方再往前走一步。所谓“入乎其内”，才能“出乎其外”。我们提倡学生有独特的见解，但并不否定教师的个性化解读。教师应在透彻、全面、深入地解读文本的前提下，在参照前人对文本解读的基础上，不断过滤、提炼自己的观点，形成独特的见解，以便在教学中既能做到游刃有余。