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不止一次听到过这样的议论：
教师一：“各个班每个学期的实习时间是谁负责的？某某专业的教学实习无论是安排的时间节点还是时间长度都不合理……”
教师二：“我们也不知道，实习冲掉了我两个星期的课，我教的三个班进度又要相差很多了！”
教师三：“也是，下周要实习了，有人让我们班主任跟学生签订安全责任书，明确了我班主任的安全管理责任，却没有人告诉我这个班主任，学生这两个星期的实习做些什么！我总不至于只是教育学生要注意安全，不教育他们要通过实习达到什么目标吧！不过，现在看来，我只需要做好安全教育就行了。”
……
这些议论中折射出这样三个问题：（1）每个专业的人才培养方案（实施性教学计划），我们的老师似乎并不太清楚，包括对全班学生的培养教育负直接管理责任的班主任；（2）每个学期的各班级课程安排，任课老师也并不太清楚，更明确的是这些老师存在着明显的课程本位思想；（3）各个班级的实习课程包括其他课程的进程安排是否合理，正在不断受到任课老师的质疑；当然，任课老师的质疑不一定有道理，即使各专业课程安排是符合学理、非常合理的，但也至少说明了课程安排的合理性、科学性并没有能为他们所理解。究竟是他们不知晓，还是他们不理解？我想不理解还不至于，只要我们解释、培训到位，教师的理解应该不是一个问题。所以，造成这些问题的关键应该还是信息的不对称。
在《江苏省职业教育教学管理规范（试行）》（2005年）关于“教学大纲”的阐述中，“教学计划中的每门课程（含独立设置的实习和单独开设的实验课）均应有教学大纲。学校应采用部颁和省颁的教学大纲或市职教教研机构制定的教学纲要。无统一教学大纲的课程，学校应按照教学计划规定的培养目标、业务范围、教学时数，组织教研组制订教学基本要求，经教务处或专业办（专业部或系）审核，分管教学校长审批后执行。任课教师必须认真按照教学大纲（教学纲要或教学基本要求）进行教学。”这说明，教师只要认真执行教学大纲，知其然即可，至于需要不需要知其所以然——教学计划中是如何全盘考虑该专业人才培养的目标、课程、进程等——文件中并没有明确说明。
然而，试图通过“窥一斑见全豹”而让教师清楚所教专业班的人才培养目标、所教课程的职责与目标，这个想法对于基层学校管理者而言未免有些理想化了。文化课程中虽然有关于职业模块的内容安排、教学要求，但鉴于职业教育专业门类之多，大纲与教材根本无法顾及到每个专业。于是，在实际的教育教学活动中，各敲各的锣，各打各的鼓。一个专业班的几位教师演奏的不是职业教育人才培养的协奏曲，而是一场缺少指挥的乱弹琴。我们烹制的不是色香味型俱佳的美味大菜，而是随意搅拌各种食材、佐料后的杂凑拼盘。日常教育活动中，出现上述的教师议论也就不必感到奇怪了。
既然“教学计划是学校最基本的教学文件，是实现培养目标和组织教学工作的主要依据”，人才培养的质量与目标达成又需要所有任课教师的通力协作，又如何能让教学计划（或人才培养方案）在教师面前成为“说是有，似乎无；说是无，或许有”的形式文件呢？
作为学校管理者，要有一种能力，理解政策文件制订的背景与教育意图。要有一种意识，将政策文件出台的意图内化到教师的头脑中。更要有一种行动，将政策文件的意图落实到每个管理行为与教育行为中去。
当然，让每位教师都能参与到每个专业的人才培养方案（实施性教学计划）的研制过程（参与调研、见证起草）中，這不太现实。但是，让每位教师任教该专业班之前，先接受相应的人才培养方案（实施性教学计划）的专题培训，不仅培训人才培养方案或教学计划本身，而且要介绍其出台的调研情况与结果；然后再进行必要的研讨，这不仅是可以做到的，而且也应该是必须做到的。不仅如此，还应该将人才培养方案（实施性教学计划）的落实贯穿到教研活动中，设置到教学考核中。这无疑会增加管理者的工作量与工作难度，但相对于当下教学常规的形式主义检查，当是转变教师经验主义倾向、提高人才培养质量的切实举措。
当班主任只知道平时将学生管好，及时完成各部门布置的常规事务，不知道将明晰的人才培养目标与教育教学活动结合起来时，我们难道没有感觉到他们的说教有些空洞苍白？当任课教师教育热情得不到回应，只能生活在陈年经验中，缺乏现代职业教育人才培养质量意识时，我们的职业教育依靠什么人才能担负起“创造更大人才红利”的重任？！
（作者系邗江中等专业学校副校长）
教师一：“各个班每个学期的实习时间是谁负责的？某某专业的教学实习无论是安排的时间节点还是时间长度都不合理……”
教师二：“我们也不知道，实习冲掉了我两个星期的课，我教的三个班进度又要相差很多了！”
教师三：“也是，下周要实习了，有人让我们班主任跟学生签订安全责任书，明确了我班主任的安全管理责任，却没有人告诉我这个班主任，学生这两个星期的实习做些什么！我总不至于只是教育学生要注意安全，不教育他们要通过实习达到什么目标吧！不过，现在看来，我只需要做好安全教育就行了。”
……
这些议论中折射出这样三个问题：（1）每个专业的人才培养方案（实施性教学计划），我们的老师似乎并不太清楚，包括对全班学生的培养教育负直接管理责任的班主任；（2）每个学期的各班级课程安排，任课老师也并不太清楚，更明确的是这些老师存在着明显的课程本位思想；（3）各个班级的实习课程包括其他课程的进程安排是否合理，正在不断受到任课老师的质疑；当然，任课老师的质疑不一定有道理，即使各专业课程安排是符合学理、非常合理的，但也至少说明了课程安排的合理性、科学性并没有能为他们所理解。究竟是他们不知晓，还是他们不理解？我想不理解还不至于，只要我们解释、培训到位，教师的理解应该不是一个问题。所以，造成这些问题的关键应该还是信息的不对称。
在《江苏省职业教育教学管理规范（试行）》（2005年）关于“教学大纲”的阐述中，“教学计划中的每门课程（含独立设置的实习和单独开设的实验课）均应有教学大纲。学校应采用部颁和省颁的教学大纲或市职教教研机构制定的教学纲要。无统一教学大纲的课程，学校应按照教学计划规定的培养目标、业务范围、教学时数，组织教研组制订教学基本要求，经教务处或专业办（专业部或系）审核，分管教学校长审批后执行。任课教师必须认真按照教学大纲（教学纲要或教学基本要求）进行教学。”这说明，教师只要认真执行教学大纲，知其然即可，至于需要不需要知其所以然——教学计划中是如何全盘考虑该专业人才培养的目标、课程、进程等——文件中并没有明确说明。
然而，试图通过“窥一斑见全豹”而让教师清楚所教专业班的人才培养目标、所教课程的职责与目标，这个想法对于基层学校管理者而言未免有些理想化了。文化课程中虽然有关于职业模块的内容安排、教学要求，但鉴于职业教育专业门类之多，大纲与教材根本无法顾及到每个专业。于是，在实际的教育教学活动中，各敲各的锣，各打各的鼓。一个专业班的几位教师演奏的不是职业教育人才培养的协奏曲，而是一场缺少指挥的乱弹琴。我们烹制的不是色香味型俱佳的美味大菜，而是随意搅拌各种食材、佐料后的杂凑拼盘。日常教育活动中，出现上述的教师议论也就不必感到奇怪了。
既然“教学计划是学校最基本的教学文件，是实现培养目标和组织教学工作的主要依据”，人才培养的质量与目标达成又需要所有任课教师的通力协作，又如何能让教学计划（或人才培养方案）在教师面前成为“说是有，似乎无；说是无，或许有”的形式文件呢？
作为学校管理者，要有一种能力，理解政策文件制订的背景与教育意图。要有一种意识，将政策文件出台的意图内化到教师的头脑中。更要有一种行动，将政策文件的意图落实到每个管理行为与教育行为中去。
当然，让每位教师都能参与到每个专业的人才培养方案（实施性教学计划）的研制过程（参与调研、见证起草）中，這不太现实。但是，让每位教师任教该专业班之前，先接受相应的人才培养方案（实施性教学计划）的专题培训，不仅培训人才培养方案或教学计划本身，而且要介绍其出台的调研情况与结果；然后再进行必要的研讨，这不仅是可以做到的，而且也应该是必须做到的。不仅如此，还应该将人才培养方案（实施性教学计划）的落实贯穿到教研活动中，设置到教学考核中。这无疑会增加管理者的工作量与工作难度，但相对于当下教学常规的形式主义检查，当是转变教师经验主义倾向、提高人才培养质量的切实举措。
当班主任只知道平时将学生管好，及时完成各部门布置的常规事务，不知道将明晰的人才培养目标与教育教学活动结合起来时，我们难道没有感觉到他们的说教有些空洞苍白？当任课教师教育热情得不到回应，只能生活在陈年经验中，缺乏现代职业教育人才培养质量意识时，我们的职业教育依靠什么人才能担负起“创造更大人才红利”的重任？！
（作者系邗江中等专业学校副校长）