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普通高中新课程教学评价的新理念体现在三方面：1. 基础教育课程改革的一个重要任务就是改变以往不完善的评价制度，把课程评价观念的转变作为重要枢纽；2. 建立促进学生素质全面发展、促进教师不断提高、促进课程不断发展的评价体系；3. 新课程实施以来，评价发展迅速，教师对学生的评价观念以及使用的评价方法发生了很大的变化。评价在新课程中的作用越来越重要，成为新课程教与学活动中的一个重要组成部分。普通高中新课程教学评价的价值取向应是以科学精神为基础，以人文精神为价值方向的科学人文主义评价观。
一、概念的界定
教学评价是依据一定的教学目标和标准，通过系统地收集，整理资料，运用科学可行的评价技术手段，在一定的时空范围内对影响教学质量的相关因素，按教育规律及教学目标要求对教师的教与学生的学进行价值判断，从而为提高教学质量服务或对被评价者作出某种资格证明的过程。其评价内容包括：教学过程中的教师和学生的行为、学习内容、教学方法、教学环境、教学管理等诸因素，侧重点在于学生的学与教师的教两方面，目的是为研究教学问题、总结教学经验、深化教学改革提供反馈信息，促进教学质量持续提升。什么是“科学人文主义”？联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告《学会生存》对此作了精辟的解释：科学人文主义既信奉科学，又崇尚人道。它以科学为基础和手段，以人文为方向和目的，其最高目的，是要在科学与人文的相互协调补充中促进人和社会在物质与精神两方面的和谐发展，并在此基础上不断实现人自身的解放。
二、教学评价的历史沿革
从19世纪末开始，随着科学思想与技术的引入，教学评价进入到科学发展的时期，也是评价研究的开始。随着研究的深入，教学评价的理念与思想不断发生着改变，主要经历了四个时期：
1．心理测验时期（19世纪末-20世纪30年代）。强调以量化的方法对学生学习的状况（如知识的记忆状况）进行测量，发展出成百上千套测量问卷。但仍然是间接测量，主要集中考察学生对事实性知识和基本技能的掌握情况，无法真正反映学生的学习过程。
2．目标中心时期（20世纪30－50年代）。在美国“八年研究”的基础上，提出教学评价应重在描述教育结果与教育目标之间的一致性。因此，确立目标是当时教学评价工作的中心，出现了“质”的评价思想的萌芽。
3.标准研制时期（20世纪50－70年代）。在以布卢姆（Bloom，B.S，）为主的美国教育改革中，各研究者提出对教育目标进行评价的问题，于是提出研制评价标准，用来分析比较各教育方案的优劣，并开始提出评价是为了改进的思想。
4．结果认同时期（20世纪70年代以后）。这一时期非常关注评价结果的认同问题，提出“让被评价者最大程度地接受评价结果，就是评价的最大效益”。为此，关注评价过程，强调评价过程中评价主体间的相互协商、沟通、理解和让步；同时，提出评价标准多元化的问题，给予个体更多被认可的机会和可能。总之，重视评价对个体发展的建构作用，又称为“个体化评价时期”。
可见，教学评价的历史发展体现的是社会和人类自身发展的需要，也是科学技术和教育自身发展的要求。
我国的教学评价可追溯到西周时期的官学，西周时期的官学就有完备的教学质量管理体制——“视学”体制的存在，它有效地保证了正规教育的教学质量。传统教学评价机制的核心是考试。传统的考试方式，最具代表性的应该是产生于隋朝、发展于唐朝的科举选仕制度。自隋唐始，直到清末1905年被废除，在中国历史上大约存在了1300多年。随着隋唐科举制度的确立，封建国家把人才选拔与学校教育联系在一起，更加有力地控制了各类形式的教学活动。至清朝时，科举考试已完全支配了学校教育，考试代替教学成为学校的中心，这种传统教育中独特的“科举制度”严重局限了人们对教育评定观的认识，尽管科举取仕制度于清末被废除，但传统的考试方式迄今一直仍继续延用。直至今日，考试仍是我国最“有效”的学业成绩评定方法。这种片面取向而导致的教学评价方法，忽视了人的价值和人的生活，它一方面体现出与现代化进程相一致的高效率的工具性功能的一面；在另一方面，又暴露出其强调科学而轻视道德的片面取向，忘掉了教育应有的理性价值功能的一面。这种用一个尺度、一种标准去要求人才的现象，极不利于人才的培养，也不适应社会的发展和需要。
《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（教基[2002]26号文件）指出：“现行中小学评价与考试制度与全面推进素质教育的要求还不相适应，突出反映在强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能；注重学习成绩，忽视学生全面发展和个体差异；关注结果而忽视过程，评价方法单一；尚未形成健全的教师、学校评价制度等。”
在由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告中指出：“以人为中心的发展是教育和文化的最终目标。”由此，普通高中新课程教学评价应把人的全面发展作为它的出发点与归宿，建立具有科学人文精神的发展性评价体系，以利于学生、教师、课程和学校的可持续发展。
三、着眼“科学人文性”取向，推行发展性教学评价
1．发展性评价的基本理念。
目前对发展性评价存在着多种理解：
（1）首先是对教育评价的理解，“素质教育指出：掌握知识是评价的重要内容，但不是评价的重点，更不是评价的全部”。
（2）王梅等指出，发展性评价是形成性评价的衍生与深化，以学科特点和教育内容为目的，新课程理念与目标为轴心，以关注学生思维发展历程为动因而彰显出其基本走向。
（3）《基础教育课程改革纲要（试行）解读》中指出，发展性评价提供的是强有力的信息、洞察力和指导，旨在促进发展；发展性评价体现以人为本的思想，建构个体的发展；发展性评价是与教学过程并行的同等重要的过程。
我们综合以上发展性评价的理念，对发展性评价的理解是：发展性评价的目的是为了教育的发展，也就是为了全体学生的发展，为了学生的全面发展，为了学生的个性发展，具有很强的现实意义。
2．发展性评价的基本内涵。
（1）评价的根本目的在于促进发展。淡化原有的甄别与选拔的功能，关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价的激励与调控的功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。
（2）与课程功能的转变相适应。体现本次基础教育课程改革的精神，保障基础教育课程改革的顺利实施。
（3）体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。关注全人的发展，强调评价的民主化和人性化的发展，重视被评价者的主体性与评价对个体发展的建构作用。
（4）评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求;评价标准分层化，关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。
（5）评价方式多样化，将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。
（6）评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。
（7）关注发展过程，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分;而终结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。
3. 发展性评价突出科学人文性的价值取向。
传统评价以单纯追求结果、效率的行为目标为评价取向，其显著特点是为教学过程描画出发展路线和为教学事件预置终极目标，并将此路线和目标作为评价教学效果的衡量标准，通过考察实际路线与标准路线的偏差，以确定目标达成的偏离指数。它因专注于对预设教学目标的达成度上而无视教学过程的随机性、不可控制性、教学事件突发性以及搁置评价对象情感目标与个性发展目标而缺乏客观性与科学性。
教育评价发展经历了科学实证取向为中心和人文价值取向为中心的评价阶段。前者以测量和描述数据的方式对评价客体做出定量为主的评价，但不能反映千差万别的个体特性与揭示大脑黑箱运作机制与过程；后者能顾及个体差异也考虑到个体的知情意行，但忽略或摒弃数量特征的评价方式使评价缺乏事实依据。两者各自的缺陷决定了发展性评价走向绝不能仅择其一，而应寻求两者整合的路径。
《新国家课程标准》之《物理课程标准》的前言部分有这样一段精彩的描述：“物理课程不仅应该注重科学知识的传授和技能的训练，注重将物理科学的新成就及其对人类文明的影响等纳入课程，而且还应重视对学生终身学习愿望、科学探究能力、创新意识以及科学精神的培养。因此物理课程的构建应注重让学生经历从自然到物理、从生活到物理的认识过程，经历基本的科学探究实践，注重物理学科与其他学科的融合，使学生得到全面发展。”这就是说，从科学人文的维度上，物理教育留给学生的，除了知识的授受和智慧的开启，还应包括身心的点化和人格的润泽。科学人文内涵的彰显，已经成为新课程理念支撑下课堂教育的核心价值取向。
这次新的普通高中课程方案根据时代发展所提出的新要求，在评价目标上作了重要调整。它既改变了过去高中教育片面强调服务于政治需要的“社会本位”价值取向的缺陷，也避免了片面强调“学生本位”以及“知识本位”的价值取向的局限性。它较好地体现了社会、个体与自然三者的有机结合、统一。即，在这些目标中，既有对学生社会性发展的要求的评价(如自觉维护国家尊严和利益，有为民族振兴和社会进步作出贡献的志向与愿望；具有民主与法制意识；履行公民的义务，具有社会责任感，等等)，也有关于学生个体自我成长要求的评价(如初步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有终身学习的愿望和能力，掌握适应时代发展需要的基础知识和基本技能，学会收集、判断和处理信息，具有初步的科学与人文素养、创新精神与实践能力；学会交流与合作；具有强健的体魄、顽强的意志，形成积极健康的生活方式和审美情趣，初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力，等等)，还有使学生能够正确认识和处理人与自然关系的要求的(如具有初步的环境意识)，等等。
新课程发展性评价是形成性评价的衍生与深化，它在教育创新理念的指向与新课程改革的驱动中生成新内涵与外延，同时也确定了自身的发展取向。它依托于发展性评价的理论基础与基本理念，以学科特点和教学内容为目的、新课程理念与目标为轴心，以关注学生思维发展历程、促成教师专业化发展为动因而彰显出其基本走向。
新课程发展性评价，从评价手段与方法的现代化到评价理论基础的独创性、从评价内容的周延性到评价主体的广泛参与性等各环节与层面，均在贯穿着评价科学性的同时通过其科学性内容映射出其人文性思想，尤其是发展性评价的理论基础蕴涵着浓厚的人文关怀意识。而新课程核心理念“以人为本”的内涵——“为了全体学生的发展、为了学生的全面发展、为了学生的个性发展”给教学评价带来的挑战则促使发展性评价的人文性日渐明朗化：在教学与评价过程中，信任学生具有建构同化知识的能力、尊重学生智力潜能及发展的个体差异、理解学生的情感态度体验，以促成每个学生思维能力发展和解决问题能力提升，促使教师的专业化程度逐步提高。
四、结束语
新课程发展性评价在价值取向和目标方面，力求通过评价促成人的自然性、社会性和自主性的健康和谐发展，协调共性与差异性、理性与非理性、意识与潜意识、科学性与人文性的统一，从而在评价中切实处理好个体、自然、社会和自我间的辩证统一关系。
责任编校徐国坚
一、概念的界定
教学评价是依据一定的教学目标和标准，通过系统地收集，整理资料，运用科学可行的评价技术手段，在一定的时空范围内对影响教学质量的相关因素，按教育规律及教学目标要求对教师的教与学生的学进行价值判断，从而为提高教学质量服务或对被评价者作出某种资格证明的过程。其评价内容包括：教学过程中的教师和学生的行为、学习内容、教学方法、教学环境、教学管理等诸因素，侧重点在于学生的学与教师的教两方面，目的是为研究教学问题、总结教学经验、深化教学改革提供反馈信息，促进教学质量持续提升。什么是“科学人文主义”？联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告《学会生存》对此作了精辟的解释：科学人文主义既信奉科学，又崇尚人道。它以科学为基础和手段，以人文为方向和目的，其最高目的，是要在科学与人文的相互协调补充中促进人和社会在物质与精神两方面的和谐发展，并在此基础上不断实现人自身的解放。
二、教学评价的历史沿革
从19世纪末开始，随着科学思想与技术的引入，教学评价进入到科学发展的时期，也是评价研究的开始。随着研究的深入，教学评价的理念与思想不断发生着改变，主要经历了四个时期：
1．心理测验时期（19世纪末-20世纪30年代）。强调以量化的方法对学生学习的状况（如知识的记忆状况）进行测量，发展出成百上千套测量问卷。但仍然是间接测量，主要集中考察学生对事实性知识和基本技能的掌握情况，无法真正反映学生的学习过程。
2．目标中心时期（20世纪30－50年代）。在美国“八年研究”的基础上，提出教学评价应重在描述教育结果与教育目标之间的一致性。因此，确立目标是当时教学评价工作的中心，出现了“质”的评价思想的萌芽。
3.标准研制时期（20世纪50－70年代）。在以布卢姆（Bloom，B.S，）为主的美国教育改革中，各研究者提出对教育目标进行评价的问题，于是提出研制评价标准，用来分析比较各教育方案的优劣，并开始提出评价是为了改进的思想。
4．结果认同时期（20世纪70年代以后）。这一时期非常关注评价结果的认同问题，提出“让被评价者最大程度地接受评价结果，就是评价的最大效益”。为此，关注评价过程，强调评价过程中评价主体间的相互协商、沟通、理解和让步；同时，提出评价标准多元化的问题，给予个体更多被认可的机会和可能。总之，重视评价对个体发展的建构作用，又称为“个体化评价时期”。
可见，教学评价的历史发展体现的是社会和人类自身发展的需要，也是科学技术和教育自身发展的要求。
我国的教学评价可追溯到西周时期的官学，西周时期的官学就有完备的教学质量管理体制——“视学”体制的存在，它有效地保证了正规教育的教学质量。传统教学评价机制的核心是考试。传统的考试方式，最具代表性的应该是产生于隋朝、发展于唐朝的科举选仕制度。自隋唐始，直到清末1905年被废除，在中国历史上大约存在了1300多年。随着隋唐科举制度的确立，封建国家把人才选拔与学校教育联系在一起，更加有力地控制了各类形式的教学活动。至清朝时，科举考试已完全支配了学校教育，考试代替教学成为学校的中心，这种传统教育中独特的“科举制度”严重局限了人们对教育评定观的认识，尽管科举取仕制度于清末被废除，但传统的考试方式迄今一直仍继续延用。直至今日，考试仍是我国最“有效”的学业成绩评定方法。这种片面取向而导致的教学评价方法，忽视了人的价值和人的生活，它一方面体现出与现代化进程相一致的高效率的工具性功能的一面；在另一方面，又暴露出其强调科学而轻视道德的片面取向，忘掉了教育应有的理性价值功能的一面。这种用一个尺度、一种标准去要求人才的现象，极不利于人才的培养，也不适应社会的发展和需要。
《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（教基[2002]26号文件）指出：“现行中小学评价与考试制度与全面推进素质教育的要求还不相适应，突出反映在强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能；注重学习成绩，忽视学生全面发展和个体差异；关注结果而忽视过程，评价方法单一；尚未形成健全的教师、学校评价制度等。”
在由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告中指出：“以人为中心的发展是教育和文化的最终目标。”由此，普通高中新课程教学评价应把人的全面发展作为它的出发点与归宿，建立具有科学人文精神的发展性评价体系，以利于学生、教师、课程和学校的可持续发展。
三、着眼“科学人文性”取向，推行发展性教学评价
1．发展性评价的基本理念。
目前对发展性评价存在着多种理解：
（1）首先是对教育评价的理解，“素质教育指出：掌握知识是评价的重要内容，但不是评价的重点，更不是评价的全部”。
（2）王梅等指出，发展性评价是形成性评价的衍生与深化，以学科特点和教育内容为目的，新课程理念与目标为轴心，以关注学生思维发展历程为动因而彰显出其基本走向。
（3）《基础教育课程改革纲要（试行）解读》中指出，发展性评价提供的是强有力的信息、洞察力和指导，旨在促进发展；发展性评价体现以人为本的思想，建构个体的发展；发展性评价是与教学过程并行的同等重要的过程。
我们综合以上发展性评价的理念，对发展性评价的理解是：发展性评价的目的是为了教育的发展，也就是为了全体学生的发展，为了学生的全面发展，为了学生的个性发展，具有很强的现实意义。
2．发展性评价的基本内涵。
（1）评价的根本目的在于促进发展。淡化原有的甄别与选拔的功能，关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价的激励与调控的功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。
（2）与课程功能的转变相适应。体现本次基础教育课程改革的精神，保障基础教育课程改革的顺利实施。
（3）体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。关注全人的发展，强调评价的民主化和人性化的发展，重视被评价者的主体性与评价对个体发展的建构作用。
（4）评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求;评价标准分层化，关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。
（5）评价方式多样化，将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。
（6）评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。
（7）关注发展过程，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分;而终结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。
3. 发展性评价突出科学人文性的价值取向。
传统评价以单纯追求结果、效率的行为目标为评价取向，其显著特点是为教学过程描画出发展路线和为教学事件预置终极目标，并将此路线和目标作为评价教学效果的衡量标准，通过考察实际路线与标准路线的偏差，以确定目标达成的偏离指数。它因专注于对预设教学目标的达成度上而无视教学过程的随机性、不可控制性、教学事件突发性以及搁置评价对象情感目标与个性发展目标而缺乏客观性与科学性。
教育评价发展经历了科学实证取向为中心和人文价值取向为中心的评价阶段。前者以测量和描述数据的方式对评价客体做出定量为主的评价，但不能反映千差万别的个体特性与揭示大脑黑箱运作机制与过程；后者能顾及个体差异也考虑到个体的知情意行，但忽略或摒弃数量特征的评价方式使评价缺乏事实依据。两者各自的缺陷决定了发展性评价走向绝不能仅择其一，而应寻求两者整合的路径。
《新国家课程标准》之《物理课程标准》的前言部分有这样一段精彩的描述：“物理课程不仅应该注重科学知识的传授和技能的训练，注重将物理科学的新成就及其对人类文明的影响等纳入课程，而且还应重视对学生终身学习愿望、科学探究能力、创新意识以及科学精神的培养。因此物理课程的构建应注重让学生经历从自然到物理、从生活到物理的认识过程，经历基本的科学探究实践，注重物理学科与其他学科的融合，使学生得到全面发展。”这就是说，从科学人文的维度上，物理教育留给学生的，除了知识的授受和智慧的开启，还应包括身心的点化和人格的润泽。科学人文内涵的彰显，已经成为新课程理念支撑下课堂教育的核心价值取向。
这次新的普通高中课程方案根据时代发展所提出的新要求，在评价目标上作了重要调整。它既改变了过去高中教育片面强调服务于政治需要的“社会本位”价值取向的缺陷，也避免了片面强调“学生本位”以及“知识本位”的价值取向的局限性。它较好地体现了社会、个体与自然三者的有机结合、统一。即，在这些目标中，既有对学生社会性发展的要求的评价(如自觉维护国家尊严和利益，有为民族振兴和社会进步作出贡献的志向与愿望；具有民主与法制意识；履行公民的义务，具有社会责任感，等等)，也有关于学生个体自我成长要求的评价(如初步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有终身学习的愿望和能力，掌握适应时代发展需要的基础知识和基本技能，学会收集、判断和处理信息，具有初步的科学与人文素养、创新精神与实践能力；学会交流与合作；具有强健的体魄、顽强的意志，形成积极健康的生活方式和审美情趣，初步具有独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力，等等)，还有使学生能够正确认识和处理人与自然关系的要求的(如具有初步的环境意识)，等等。
新课程发展性评价是形成性评价的衍生与深化，它在教育创新理念的指向与新课程改革的驱动中生成新内涵与外延，同时也确定了自身的发展取向。它依托于发展性评价的理论基础与基本理念，以学科特点和教学内容为目的、新课程理念与目标为轴心，以关注学生思维发展历程、促成教师专业化发展为动因而彰显出其基本走向。
新课程发展性评价，从评价手段与方法的现代化到评价理论基础的独创性、从评价内容的周延性到评价主体的广泛参与性等各环节与层面，均在贯穿着评价科学性的同时通过其科学性内容映射出其人文性思想，尤其是发展性评价的理论基础蕴涵着浓厚的人文关怀意识。而新课程核心理念“以人为本”的内涵——“为了全体学生的发展、为了学生的全面发展、为了学生的个性发展”给教学评价带来的挑战则促使发展性评价的人文性日渐明朗化：在教学与评价过程中，信任学生具有建构同化知识的能力、尊重学生智力潜能及发展的个体差异、理解学生的情感态度体验，以促成每个学生思维能力发展和解决问题能力提升，促使教师的专业化程度逐步提高。
四、结束语
新课程发展性评价在价值取向和目标方面，力求通过评价促成人的自然性、社会性和自主性的健康和谐发展，协调共性与差异性、理性与非理性、意识与潜意识、科学性与人文性的统一，从而在评价中切实处理好个体、自然、社会和自我间的辩证统一关系。
责任编校徐国坚