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2018年底，笔者的一节跨市和跨省公开课《20世纪科学伟人爱因斯坦》（绍兴市历史教研活动、四川省青川支教活动）得到了许多专家的认可和点拨。在关于爱因斯坦的阅读、教研过程中，历史意蕴场这一概念逐渐从灵感走向概念和实践。“场”本是物理概念，指物质存在的形式，表现为物质时空环境中各种因素相互作用。笔者认为历史意蕴场是历史核心素养存在的形式，表現为课堂教学中教师、学生和历史核心素养等因素的相互作用，以及师生共同感受到的独特的历史意识、厚重的历史智慧、动人的历史情怀和理性的历史视角等。历史核心素养和历史意蕴场是相互联系而存在的，历史意蕴场的三大维度是实施核心素养的关键落点。
一、探究性和生成性——历史意蕴场的重要特征
传统历史课尤其是精心打磨的公开课大多带有预定型思维，总是谨防任何“节外生枝”。这样的历史课影响了学生个性思维的发展，历史核心素养更是无从培养。要落实核心素养就应从“知识课堂”升级到“生命课堂”，让课堂成为充盈探究性和生成性的历史意蕴场，在弹性预设的前提下，理性地捕捉和利用教学中出现的一些有意义的“突变”，使师生交流更加自然和顺畅。在讲述爱因斯坦早年成长历程中，笔者设计了对爱因斯坦和三个小板凳故事的探究活动。具体如下：
教学片断1：爱因斯坦和三个小板凳——天才的成长
首先，简述爱因斯坦和三个小板凳的故事：爱因斯坦的小学布置作业让学生自己动手做一张小板凳，到了上交作业的时候，老师看到了爱因斯坦拿出的蹩脚的作品后说：“这世界上恐怕再没有比这更丑陋的小板凳！”爱因斯坦很快拿出之前自己做的另外两张更加差的说：“有，这是我前两次做的”。
然后，抛出问题并分批展示史料，让学生根据史料来判断三个小板凳故事的真假并说明理由。（见下页表）
笔者依次打出第1-3条史料、4-6条史料和7、8条史料，在未打出全部史料前，笔者并未过多评价学生的发言，只是帮助和引导学生表达他们自己的观点。打出1-3条史料时有学生认为小板凳的故事是真的，理由是从材料来看爱因斯坦小时候是个笨小孩。但也有不同意见，比如有学生提出爱因斯坦语言能力差不能证明爱因斯坦不能胜任手工作业，人的智能是多元的。有同学提出证据不充分，不能证明真假。接着笔者打出4-6条史料，多数同学认为小板凳的故事是假的，但也有不同意见。比如有人认为这些都是爱因斯坦和他的亲人的说法，有浓厚的主观色彩，不一定真实等。最后笔者打出第7、8条史料，绝大多数同学判断故事是假的，仍有个别同学持不同看法。有的认为历史学家讲的也不一定对，因为历史学家永远都不能适身处地的去理解和感知历史中当事人的感受和经历。还有的认为历史真相永远都不能真正了解，除非穿越时空重回过去。而马上又有同学站起来反驳，说他并不是因为专家说的就信以为真，而是从Barbara Wolff教授所说的“它也与已经证实了的爱因斯坦早年的细节不吻合”的角度结合上述的史料来进行了仔细思考而得出的小板凳故事是假的结论。
最后，笔者小结：（一）进行史料判断。史料实证素养的重要性毋庸置疑，但课堂实际操作并不容易，笔者希望通过这节课来进行尝试。笔者首先引导学生搞清楚史料的分类与判断等基本问题。史料分类有多种标准，比如按照资料价值的不同，可分为第一手史料（直接史料）和第二手史料（间接史料）。第一手史料是指接近或直接在历史发生当时所产生，可较直接作为解读历史问题的史料;第二手史料是指经过后人运用一手史料所作的研究及诠释。学生们得出1-6是第一手史料，7-8是第二手史料。接着引导学生思考一手史料是否更有价值？结论是一般来说第一手史料要比第二手史料更有价值，但并不保证一定更真实可靠，“‘二手资料’也可能比‘原始资料’更真实地反映历史的本来面目，因为它往往包含了后人对原始资料的甄别、整理和研究成果。” [1]
（二）展开历史解释。史料实证是历史学习的核心问题，而以史料证据和历史理解为支撑的历史解释是学好历史的关键。山东大学王学典教授指出，“历史学是一门带有科学（实证）属性的解释学，科学性（实证）是历史学的一个属性，但不是历史学本身。历史学之所以成为历史学，全有待于解释给他以生命。”[2]通过对8则史料的仔细分析，基本上可以得出结论：故事是假的。笔者又进一步引导学生讨论得出爱因斯坦性格的相对性：
不善言辞——抽象思维
发呆神游——专注思考
质疑老师——创新进取
不爱运动——讨厌军队
不守纪律——挑战权威
从左列个性特征来看，小时候的爱因斯坦算不上是个神童，但换个视角来看，他的身上确实隐含着成为科学伟人的重要因素，即右列的一系列个性。深入地探讨和交流中，学生尝试了多元地解读爱因斯坦的个性，并能全面地分析小爱因斯坦的性格对他以后成长潜在的影响。
这个教学片段在不同学校上课时所呈现的课堂生态也不相同，产生了情形各异、丰富多彩的历史意蕴场，学生们在“做”中学，通过讨论、分析、论证等锻炼了探究历史的方法和技能，核心素养得以真正落实和生长，学生的史由证来、论由史出的证据意识，孤证不立、不畏权威的批判意识，别具慧眼、鞭辟入里的理性思维等历史意识都得到了不同程度的提高。
二、有人味和有生命——历史意蕴场的核心灵魂
历史是“人”的历史，对于“人”的追寻既是历史学的本色，也是历史教学的本质要求。“以人为中心的历史课程，不只是讲历史人物的生平经历、言行事功、思想主张，不只是让学生认识和理解历史人物的评价地位和影响意义，更要突出在历史的运动发展过程中，人与社会的互动、个人与群体和群体之间的关联。”[3]爱因斯坦不是神龛中高高在上的神袛，他也和万千大众一样有亲友师长和朋友同事，有自己的朋友圈。在这节课教学中并无“爱因斯坦朋友圈”的单独环节，下表中的信息是点点滴滴地散落在课堂各处附带提及的。物以类聚人以群分，从朋友圈可以一窥爱因斯坦的成长路径与环境。这些看似无用的细节，使学生能更具象地走进爱因斯坦的时代和世界，也能更深入地回答一些问题，比如20世纪为什么会产生爱因斯坦这样的伟大人物？爱因斯坦为何成为坚定的和平主义和民主主义斗士？20世纪世界科技中心的是如何转移？等等。课后几个学生表示“第一次真正get到真实的爱因斯坦”。 庄子云：“夫自细视大者不尽，自大视细者不明”。历史意蕴场既需要“自细视”，又需要“自大视”，需要细节但不能碎片化。在平时的教学中，如果我们所关注的细节是一个个孤立的知识点，缺少深入的思考，它们或可被学生津津乐道于课堂内外，但这些历史细节就会像没有解码的远古化石不能被解读，亦不能浸润学生的生命。所以历史课堂不仅要有人味，还需要大视野和深境界下思考和探究，这是历史意蕴场的深层境界。
三、大视野和深境界——历史意蕴场的深层境界
历史学蕴含着人类文明的智慧与追求，需要后人用心去发掘和体会，大视野和深境界是历史智慧的核心内涵，是历史意蕴场的深层维度。在教学中笔者发现很多学生对爱因斯坦相对论未获诺贝尔奖的事深感不解，或者对之存在一些偏激的看法。于是笔者设计以下这个教学片断，来为学生答疑解惑、拓展思维。
教学片断2：爱因斯坦和诺贝尔奖——小职员的逆袭
师：从1910年起爱因斯坦几乎年年被提名诺奖，却一直遭到个别人的强烈反对，1919年的日食观测给诺贝尔委员会造成了巨大压力。 1922年爱因斯坦在物理学界的巨大声威，使诺贝尔奖委员会想出一个折中计划——把1921年空缺的诺贝尔物理奖补发给爱因斯坦，但获奖项目不是相对论，而是在1905年提出的光量子假说。请依据材料和所学归纳爱因斯坦相对论未获诺贝尔奖的原因，并谈谈你的启示。
材料：由于相对论的观点与人们的日常经验不太一致，甚至有着尖锐的冲突，从一开始就受到包括一些科学家在内很多人的反对。保守势力始终坚持以怀疑的态度对待相对论。温和的，视之为“尚未经证实”的理论。从1910年到1922年诺奖委员会5个成员中有3个是瑞典乌普萨拉大学的实验家，他们认为精密测量才是物理学的最高目标，所以对理论家十分警惕。同时哈珀、勒纳德、斯塔克等纳粹科学家们也极力排挤，他们给爱因斯坦的理论物理起了个名：“犹太人的物理”。
——据刘继军《爱因斯坦：想象颠覆世界》
学生讨论：
课堂总结：
原因：
（1）与日常经验不一致，理论物理需要时间和事实的检验。
（2）学术界不同学派的分歧。
（3）一战前后政治立场和民族主义等的影响。（战争史）
（4）纳粹政策和反犹传统。（战争史）
（5）过于超前，人类的生产力、科技和认识水平的制约。（唯物史观）
（6）诺贝尔奖评奖的严谨性
（7）爱因斯坦的年龄和学术经历等……
启示：
（1）科学革命的实质是科学观念的根本改造。
（2）科学革命除了内在动力外，还与外在的经济政治文化等因素密切相关。
（3）不同学派的自由争鸣是科学发展的重要保证。
（4）科学发展的前景——永无止境……
这一个教学片断不拘泥教材、通过新情景使学生对爱因斯坦评诺贝尔奖的周折有了更全面和理性地认识，同时也锻炼了学生阅读材料并从中获取有效信息的能力和通览历史的眼光。在这一教学片断中学生的唯物史观、历史解释和家国情怀等历史素养都不同程度地得到涵养。
任教多年，笔者经常思忖一句教育名言：“什么是教育，那就是学生把在学校所学的东西都忘记以后剩下的东西。”笔者经常以此叩问和鞭策自己：当学生把书本知识全忘掉以后，历史课给他们留下些什么？笔者以为如果历史课堂不是照本宣科、枯燥乏味的教场，而是生动有趣、启智明德的历史意蕴场，学生终将从历史学中汲取无穷的人类智慧以照亮他们的前行之路。
【注释】
[1]何成剛：《智慧课堂：史料教学中的方法与策略》，北京：北京师范大学出版社，2015年，第44页。
[2]何成刚、沈为慧：《“史料实证”与“历史解释”关系初探》，京师历史（微信号），2018年5月12日。
[3]林玉连：《高中历史课程中“人的历史”教育刍议》，《历史教学问题》2016年第4期。
一、探究性和生成性——历史意蕴场的重要特征
传统历史课尤其是精心打磨的公开课大多带有预定型思维，总是谨防任何“节外生枝”。这样的历史课影响了学生个性思维的发展，历史核心素养更是无从培养。要落实核心素养就应从“知识课堂”升级到“生命课堂”，让课堂成为充盈探究性和生成性的历史意蕴场，在弹性预设的前提下，理性地捕捉和利用教学中出现的一些有意义的“突变”，使师生交流更加自然和顺畅。在讲述爱因斯坦早年成长历程中，笔者设计了对爱因斯坦和三个小板凳故事的探究活动。具体如下：
教学片断1：爱因斯坦和三个小板凳——天才的成长
首先，简述爱因斯坦和三个小板凳的故事：爱因斯坦的小学布置作业让学生自己动手做一张小板凳，到了上交作业的时候，老师看到了爱因斯坦拿出的蹩脚的作品后说：“这世界上恐怕再没有比这更丑陋的小板凳！”爱因斯坦很快拿出之前自己做的另外两张更加差的说：“有，这是我前两次做的”。
然后，抛出问题并分批展示史料，让学生根据史料来判断三个小板凳故事的真假并说明理由。（见下页表）
笔者依次打出第1-3条史料、4-6条史料和7、8条史料，在未打出全部史料前，笔者并未过多评价学生的发言，只是帮助和引导学生表达他们自己的观点。打出1-3条史料时有学生认为小板凳的故事是真的，理由是从材料来看爱因斯坦小时候是个笨小孩。但也有不同意见，比如有学生提出爱因斯坦语言能力差不能证明爱因斯坦不能胜任手工作业，人的智能是多元的。有同学提出证据不充分，不能证明真假。接着笔者打出4-6条史料，多数同学认为小板凳的故事是假的，但也有不同意见。比如有人认为这些都是爱因斯坦和他的亲人的说法，有浓厚的主观色彩，不一定真实等。最后笔者打出第7、8条史料，绝大多数同学判断故事是假的，仍有个别同学持不同看法。有的认为历史学家讲的也不一定对，因为历史学家永远都不能适身处地的去理解和感知历史中当事人的感受和经历。还有的认为历史真相永远都不能真正了解，除非穿越时空重回过去。而马上又有同学站起来反驳，说他并不是因为专家说的就信以为真，而是从Barbara Wolff教授所说的“它也与已经证实了的爱因斯坦早年的细节不吻合”的角度结合上述的史料来进行了仔细思考而得出的小板凳故事是假的结论。
最后，笔者小结：（一）进行史料判断。史料实证素养的重要性毋庸置疑，但课堂实际操作并不容易，笔者希望通过这节课来进行尝试。笔者首先引导学生搞清楚史料的分类与判断等基本问题。史料分类有多种标准，比如按照资料价值的不同，可分为第一手史料（直接史料）和第二手史料（间接史料）。第一手史料是指接近或直接在历史发生当时所产生，可较直接作为解读历史问题的史料;第二手史料是指经过后人运用一手史料所作的研究及诠释。学生们得出1-6是第一手史料，7-8是第二手史料。接着引导学生思考一手史料是否更有价值？结论是一般来说第一手史料要比第二手史料更有价值，但并不保证一定更真实可靠，“‘二手资料’也可能比‘原始资料’更真实地反映历史的本来面目，因为它往往包含了后人对原始资料的甄别、整理和研究成果。” [1]
（二）展开历史解释。史料实证是历史学习的核心问题，而以史料证据和历史理解为支撑的历史解释是学好历史的关键。山东大学王学典教授指出，“历史学是一门带有科学（实证）属性的解释学，科学性（实证）是历史学的一个属性，但不是历史学本身。历史学之所以成为历史学，全有待于解释给他以生命。”[2]通过对8则史料的仔细分析，基本上可以得出结论：故事是假的。笔者又进一步引导学生讨论得出爱因斯坦性格的相对性：
不善言辞——抽象思维
发呆神游——专注思考
质疑老师——创新进取
不爱运动——讨厌军队
不守纪律——挑战权威
从左列个性特征来看，小时候的爱因斯坦算不上是个神童，但换个视角来看，他的身上确实隐含着成为科学伟人的重要因素，即右列的一系列个性。深入地探讨和交流中，学生尝试了多元地解读爱因斯坦的个性，并能全面地分析小爱因斯坦的性格对他以后成长潜在的影响。
这个教学片段在不同学校上课时所呈现的课堂生态也不相同，产生了情形各异、丰富多彩的历史意蕴场，学生们在“做”中学，通过讨论、分析、论证等锻炼了探究历史的方法和技能，核心素养得以真正落实和生长，学生的史由证来、论由史出的证据意识，孤证不立、不畏权威的批判意识，别具慧眼、鞭辟入里的理性思维等历史意识都得到了不同程度的提高。
二、有人味和有生命——历史意蕴场的核心灵魂
历史是“人”的历史，对于“人”的追寻既是历史学的本色，也是历史教学的本质要求。“以人为中心的历史课程，不只是讲历史人物的生平经历、言行事功、思想主张，不只是让学生认识和理解历史人物的评价地位和影响意义，更要突出在历史的运动发展过程中，人与社会的互动、个人与群体和群体之间的关联。”[3]爱因斯坦不是神龛中高高在上的神袛，他也和万千大众一样有亲友师长和朋友同事，有自己的朋友圈。在这节课教学中并无“爱因斯坦朋友圈”的单独环节，下表中的信息是点点滴滴地散落在课堂各处附带提及的。物以类聚人以群分，从朋友圈可以一窥爱因斯坦的成长路径与环境。这些看似无用的细节，使学生能更具象地走进爱因斯坦的时代和世界，也能更深入地回答一些问题，比如20世纪为什么会产生爱因斯坦这样的伟大人物？爱因斯坦为何成为坚定的和平主义和民主主义斗士？20世纪世界科技中心的是如何转移？等等。课后几个学生表示“第一次真正get到真实的爱因斯坦”。 庄子云：“夫自细视大者不尽，自大视细者不明”。历史意蕴场既需要“自细视”，又需要“自大视”，需要细节但不能碎片化。在平时的教学中，如果我们所关注的细节是一个个孤立的知识点，缺少深入的思考，它们或可被学生津津乐道于课堂内外，但这些历史细节就会像没有解码的远古化石不能被解读，亦不能浸润学生的生命。所以历史课堂不仅要有人味，还需要大视野和深境界下思考和探究，这是历史意蕴场的深层境界。
三、大视野和深境界——历史意蕴场的深层境界
历史学蕴含着人类文明的智慧与追求，需要后人用心去发掘和体会，大视野和深境界是历史智慧的核心内涵，是历史意蕴场的深层维度。在教学中笔者发现很多学生对爱因斯坦相对论未获诺贝尔奖的事深感不解，或者对之存在一些偏激的看法。于是笔者设计以下这个教学片断，来为学生答疑解惑、拓展思维。
教学片断2：爱因斯坦和诺贝尔奖——小职员的逆袭
师：从1910年起爱因斯坦几乎年年被提名诺奖，却一直遭到个别人的强烈反对，1919年的日食观测给诺贝尔委员会造成了巨大压力。 1922年爱因斯坦在物理学界的巨大声威，使诺贝尔奖委员会想出一个折中计划——把1921年空缺的诺贝尔物理奖补发给爱因斯坦，但获奖项目不是相对论，而是在1905年提出的光量子假说。请依据材料和所学归纳爱因斯坦相对论未获诺贝尔奖的原因，并谈谈你的启示。
材料：由于相对论的观点与人们的日常经验不太一致，甚至有着尖锐的冲突，从一开始就受到包括一些科学家在内很多人的反对。保守势力始终坚持以怀疑的态度对待相对论。温和的，视之为“尚未经证实”的理论。从1910年到1922年诺奖委员会5个成员中有3个是瑞典乌普萨拉大学的实验家，他们认为精密测量才是物理学的最高目标，所以对理论家十分警惕。同时哈珀、勒纳德、斯塔克等纳粹科学家们也极力排挤，他们给爱因斯坦的理论物理起了个名：“犹太人的物理”。
——据刘继军《爱因斯坦：想象颠覆世界》
学生讨论：
课堂总结：
原因：
（1）与日常经验不一致，理论物理需要时间和事实的检验。
（2）学术界不同学派的分歧。
（3）一战前后政治立场和民族主义等的影响。（战争史）
（4）纳粹政策和反犹传统。（战争史）
（5）过于超前，人类的生产力、科技和认识水平的制约。（唯物史观）
（6）诺贝尔奖评奖的严谨性
（7）爱因斯坦的年龄和学术经历等……
启示：
（1）科学革命的实质是科学观念的根本改造。
（2）科学革命除了内在动力外，还与外在的经济政治文化等因素密切相关。
（3）不同学派的自由争鸣是科学发展的重要保证。
（4）科学发展的前景——永无止境……
这一个教学片断不拘泥教材、通过新情景使学生对爱因斯坦评诺贝尔奖的周折有了更全面和理性地认识，同时也锻炼了学生阅读材料并从中获取有效信息的能力和通览历史的眼光。在这一教学片断中学生的唯物史观、历史解释和家国情怀等历史素养都不同程度地得到涵养。
任教多年，笔者经常思忖一句教育名言：“什么是教育，那就是学生把在学校所学的东西都忘记以后剩下的东西。”笔者经常以此叩问和鞭策自己：当学生把书本知识全忘掉以后，历史课给他们留下些什么？笔者以为如果历史课堂不是照本宣科、枯燥乏味的教场，而是生动有趣、启智明德的历史意蕴场，学生终将从历史学中汲取无穷的人类智慧以照亮他们的前行之路。
【注释】
[1]何成剛：《智慧课堂：史料教学中的方法与策略》，北京：北京师范大学出版社，2015年，第44页。
[2]何成刚、沈为慧：《“史料实证”与“历史解释”关系初探》，京师历史（微信号），2018年5月12日。
[3]林玉连：《高中历史课程中“人的历史”教育刍议》，《历史教学问题》2016年第4期。