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面对异彩纷呈的课堂，有的教师却缺乏高超的调控艺术和引领技巧，以至于在追求精彩中迷失了方向，出现了教与学失衡的现象。那么，该如何实现有效的动态生成呢?
一、精心预设，引导“生成”
教师要精心设计教案，做学生的知心人。“课标”要求我们不要“教”教材，而是创造性地“用”教材。生成需要一定的空间，空间是生成的前提条件。教案设计要富有弹性，如果预设的空间过窄，答案唯一，生成必将太少；反之，如果预设空间过大，答案漫无边际，生成必将杂乱。教师在教学设计时，必须赋予课堂更多的创造性、生成性。在设计教案时，必须全面了解学生，预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，才能做到预设的准确、恰当。如教学《统计》一课时，出示大象过生日的情境图后，让学生充分观察，并相互说说看到了什么。
师：看到这幅情境图，你认为大象最想知道什么?
生1：它想知道来了哪些客人?
生2：它想知道小猴来了几只?
生3：它想知道小狗来了几只?
生4：它想知道大家给它送了什么生日礼物?
师：好，下面我们就来解决这些问题。
学生很快地投入到统计小动物的活动中，兴高采烈地进行统计。
面对丰富多彩的情境图，学生想知道的肯定很多，出现的随意性也就很大，把问题预设为“大象最想知道什么”，具有很强的针对性，学生自然而然会为大象想想“来了多少客人”、“都送了哪些礼物”等，下一个预设的活动——学生自主探索解决问题，也呼之欲出了。
二、挖掘资源，促进“生成”
教师要认真钻研教材，做文本的知音。这就要求教师要在学生与文本对话之前先认真地与文本对话，这种对话越深入越好。教师有了自己的深切感悟，才能做学生与文本对话的引导者。认真钻研了教材，知识的生长点在哪里，三维目标如何有效整合也就基本成竹在胸了。
例如在教学北师大版第一册《比高矮》第二节第18页“选用哪个钉子好”的情境图时，为了让学生看得见、摸得着，能更快进入学习角色，能有更具体的感受和体验，教师不要局限在图中。可以将它转化成三个环环相扣的实际生活情境，实实在在的钉子、板凳、门、黑板，让学生看得见、摸得着，可以动手比，可以试着量。钉板凳、钉门、钉黑板这三种情镜，由于条件不同，所以选择不同。像这样立足文本，充分挖掘文本生成因素的创设，让数学与孩子们的生活实际更贴近，能让孩子们体验生活，学会生存。
三、动手操作，创造“生成”
操作活动能进一步诱发探究活动的内容及其呈现方式。随着操作活动的不断展开，新的问题不断产生，新的研究目标不断生成，学生兴趣盎然，认知、体验不断加深，创新的火花不断迸发。
如在教学《圆柱的侧面积公式》时，先让学生用事先准备好的教具尝试操作，把圆柱的侧面展开，看看是什么图形?大多数学生像课本上那样沿圆柱的一条高展开得到一个长方形。有的学生却争议说：“这种方法不带有普遍性，我在圆柱的两底面圆周上各取一点，沿着这两点作直线，展开就得到一个平行四边形。”教师肯定了他的想法，并热情地表扬了这位学生不迷信书本、敢于创新的精神。这时，又有一位学生站起来发表自己的见解：“老师，我认为，圆柱的侧面展开图不是一种固定的图形，展开后得到的是一个正方形，你说对吗?”教师说：“这个问题提得好，那么什么样的圆柱体侧面展开得到一个正方形呢?”顺势引导学生进行思考讨论，最后一致认定不论展开后得到的是哪一种图形，圆柱的侧面积都等于底面周长乘高。
四、转变方式，适应“生成”
“动态生成”的课堂信息交流活跃而且频繁，如果没有灵活多样的互动方式，很难保证信息传输的通畅与高效，课堂互动可选用小组合作、个人自学、讨论、质疑、启发、对话、反思、选择、评价、创新等方式。
例如教学《面积和面积单位》时，教师先引导学生分析平方厘米的特征，然后让学生将刚学的方法迁移，小组合作去探究平方分米、平方米的特征。在量、找、算、议之后，学生小组汇报的学习成果令人耳目一新，生成了许多新知识。如开关上的按键大小大约是1平方厘米；1平方分米与1平方厘米之间的进率是100，1平方米和1平方分米之间的进率是100……学生思维活跃，真正体验到了小组合作探索的乐趣。
一、精心预设，引导“生成”
教师要精心设计教案，做学生的知心人。“课标”要求我们不要“教”教材，而是创造性地“用”教材。生成需要一定的空间，空间是生成的前提条件。教案设计要富有弹性，如果预设的空间过窄，答案唯一，生成必将太少；反之，如果预设空间过大，答案漫无边际，生成必将杂乱。教师在教学设计时，必须赋予课堂更多的创造性、生成性。在设计教案时，必须全面了解学生，预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，才能做到预设的准确、恰当。如教学《统计》一课时，出示大象过生日的情境图后，让学生充分观察，并相互说说看到了什么。
师：看到这幅情境图，你认为大象最想知道什么?
生1：它想知道来了哪些客人?
生2：它想知道小猴来了几只?
生3：它想知道小狗来了几只?
生4：它想知道大家给它送了什么生日礼物?
师：好，下面我们就来解决这些问题。
学生很快地投入到统计小动物的活动中，兴高采烈地进行统计。
面对丰富多彩的情境图，学生想知道的肯定很多，出现的随意性也就很大，把问题预设为“大象最想知道什么”，具有很强的针对性，学生自然而然会为大象想想“来了多少客人”、“都送了哪些礼物”等，下一个预设的活动——学生自主探索解决问题，也呼之欲出了。
二、挖掘资源，促进“生成”
教师要认真钻研教材，做文本的知音。这就要求教师要在学生与文本对话之前先认真地与文本对话，这种对话越深入越好。教师有了自己的深切感悟，才能做学生与文本对话的引导者。认真钻研了教材，知识的生长点在哪里，三维目标如何有效整合也就基本成竹在胸了。
例如在教学北师大版第一册《比高矮》第二节第18页“选用哪个钉子好”的情境图时，为了让学生看得见、摸得着，能更快进入学习角色，能有更具体的感受和体验，教师不要局限在图中。可以将它转化成三个环环相扣的实际生活情境，实实在在的钉子、板凳、门、黑板，让学生看得见、摸得着，可以动手比，可以试着量。钉板凳、钉门、钉黑板这三种情镜，由于条件不同，所以选择不同。像这样立足文本，充分挖掘文本生成因素的创设，让数学与孩子们的生活实际更贴近，能让孩子们体验生活，学会生存。
三、动手操作，创造“生成”
操作活动能进一步诱发探究活动的内容及其呈现方式。随着操作活动的不断展开，新的问题不断产生，新的研究目标不断生成，学生兴趣盎然，认知、体验不断加深，创新的火花不断迸发。
如在教学《圆柱的侧面积公式》时，先让学生用事先准备好的教具尝试操作，把圆柱的侧面展开，看看是什么图形?大多数学生像课本上那样沿圆柱的一条高展开得到一个长方形。有的学生却争议说：“这种方法不带有普遍性，我在圆柱的两底面圆周上各取一点，沿着这两点作直线，展开就得到一个平行四边形。”教师肯定了他的想法，并热情地表扬了这位学生不迷信书本、敢于创新的精神。这时，又有一位学生站起来发表自己的见解：“老师，我认为，圆柱的侧面展开图不是一种固定的图形，展开后得到的是一个正方形，你说对吗?”教师说：“这个问题提得好，那么什么样的圆柱体侧面展开得到一个正方形呢?”顺势引导学生进行思考讨论，最后一致认定不论展开后得到的是哪一种图形，圆柱的侧面积都等于底面周长乘高。
四、转变方式，适应“生成”
“动态生成”的课堂信息交流活跃而且频繁，如果没有灵活多样的互动方式，很难保证信息传输的通畅与高效，课堂互动可选用小组合作、个人自学、讨论、质疑、启发、对话、反思、选择、评价、创新等方式。
例如教学《面积和面积单位》时，教师先引导学生分析平方厘米的特征，然后让学生将刚学的方法迁移，小组合作去探究平方分米、平方米的特征。在量、找、算、议之后，学生小组汇报的学习成果令人耳目一新，生成了许多新知识。如开关上的按键大小大约是1平方厘米；1平方分米与1平方厘米之间的进率是100，1平方米和1平方分米之间的进率是100……学生思维活跃，真正体验到了小组合作探索的乐趣。