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项目组①的分析人员通过对先前收集的6组数据（2001～2006年）的研究分析，得出国际教育信息技术的106个相关指标。这些指标涉及到运用信息技术提高学生学习能力，并且远远高出其他重点研究地区的指标数目。与信息技术教学运用相关的大量指标，都反映出这个话题的复杂程度。本文主要包括三大内容：ICT技能的课程标准（包括对学生技能、态度和成绩的期望）；信息技术支持的教学（电子教科书、学习管理系统、为学生量身定做的特有资源）；信息技术支持的评估系统（包括在线管理评估与电子档案）。
一、 学生运用ICT标准
这份报告将学生运用ICT标准定义为：描述学生与ICT相关的学习成绩和能力的一个整体框架或者一套指导方针，不论政府是否对这些能力进行评估，也不管其课程是必修的还是官方推荐的。21个国家中，有17个国家都在课程标准中对学生的ICT技能提出了要求，有的包含在其他课程的标准之内，有的则是单独列出②，这两种形式的目标都是将信息技术融入到课程当中。另外4个国家，尚未出台此类标准，至少没有出台国家级的标准。
学生标准的主流模式凸显了技术、分析与交往三方面ICT技能的整合。也就是说，学生既要学会高效运用日常软件，包括文字处理程序、电子数据表格、演示软件以及网页浏览器等，还要学会运用这些工具解决问题、批判思考以及做出决策。ICT技能中的交往，则主要指运用这些技术与他人沟通和协作的能力。对于描述技术、分析与交往这三方面的ICT技能，调查者往往会使用“媒介素养”、“数字扫盲”之类的术语。在讨论课程标准时，会经常提到 “21世纪技能”，通常包括ICT运用中的分析与交往，以及创造力之类的个人素质。以课程标准最为细化的挪威为例，特定的科目都有专门的标准与之对应。比如，面向10岁儿童的美术课，要求学生学习3D图像软件，并进行一些简单的房屋设计。
新西兰关于数字素养的标准与其他国家大不相同，该标准要求学生掌握较高的操作演示技能，比如对编程结果的描述，以及对图像和音频文件的处理，都被视为数字素养的基本要求。比利时、日本、加拿大、中国香港、挪威和新加坡，这6个国家或地区的课程标准则进一步要求加强学生对基本道德的理解，并教会他们以负责任的方式运用ICT。这些关于道德和责任的课程主要面向中学生。在互联网上，学生固然可以展示自我，也可以表达对他人的看法，但必须谨记全世界都可能知道。加拿大和日本的课程标准，在网络道德方面主要关注使用不文明用语这一问题，这两国目前都有反对网络暴行的运动。“负责任”地使用，也包括使用的合法性问题，中国香港、挪威和新加坡的学生守则中，都要求学生在网上仍要尊重他人的著作权。
二、发展学生ICT技能的方法/途径
大部分国家都把对信息技术的要求融入到其他课程的标准当中，但也有一些国家把计算机科学列为独立学科。在英国5～15岁学生的课程中，ICT是常规课程的一部分。在一些地方的职业高中，ICT也是单独设置的科目。长期以来，爱沙尼亚和芬兰的学生都被认为是网络高手，而近年来这两国的ICT课程已经被取消，但来自两国的被调查者却表示，很希望能恢复设置信息技术课。这些受访者认为，虽然学生都熟悉某些程序或网络操作，但技能水平却不足以达到学习和就业的要求。
大部分国家都没有以国家标准来考评学生，但教师们都可以获得指导学生学习ICT技能的方案，进而通过各科目的教学培养学生特定的ICT能力。奥地利和法国则按照国家标准，对学生的ICT能力进行强制考评。对于奥地利10～14岁（４～８年级）的学生，ＩＣＴ能力考评是他们学年考试的一部分。而在法国，初中各科老师均会对学生的电脑水平进行动态监测。在学生毕业时，计算机证书将与毕业证一起颁发。2009年，挪威开始实行地方考试，为ICT标准的全国推广做准备，但是全国一刀切的考试究竟能否奏效，引发了一些争论。在智利、丹麦、日本，学生自愿参加计算机考试。丹麦的“学生信息技术等级证”（ｔｈｅ Ｐｕｐｉｌｓ’ ＩＣＴ Ｌｉｃｅｎｓｅ）项目，准许学生自愿报考；日本的计算机等级考试，则是由商业机构操作进行的。
三、 ICT支持的教学
大部分国家推广ＩＣＴ，实际上主要是为了便于广大师生获取和传播教辅资料，而不是支持“２１世纪必备技能”的培养工作。几乎所有的参与国（２１个当中有２０个），都把学生获得和传播知识作为信息技术教育的优先目标；２１个国家中有１８个国家制定了具体计划帮助学生获得知识；有１９个国家制定了具体计划帮助学生传播知识。２１个国家中有１５个对运用ＩＣＴ促进教师相互合作感兴趣，但把促进学生互动作为优先目标的国家却很少。２１国当中，只有１４个曾经考虑过促进学生合作，实际推行的则只有１３个；有１３个国家曾经考虑过支持学生调查，但实际推行的只有１０个。
报告将对收集的资料进行概述，包括数字学习资源、版权、许可证发放，以及针对个性学习与特殊需求的ICT运用。根据相关数据所反映的内容，下文将展示下列问题的发展趋势和创新动态：电子学习资源的种类和用途、著作权和授权的使用、信息技术对个性化学习和特殊需求的作用。表1将以葡萄牙的笔记本电脑计划和英国的交互式电子白板计划为实例，说明现代科技支持的教学改革究竟有哪些轨迹可以探寻。
四、数字学习资源
数字学习资源包括很多教学与学习工具。这项研究对“数字学习资源”的定义，至少涵盖如下四项：①在线资源或资源的名录；②电子教材；③在线辅导，以及其他可以支持个人随时随地学习的工具；④视频会议（此类应用常用于外语学习，或者学生的跨校协作）。数字学习资源通常以DVD、CD-ROM等格式出现，可以在网上或者本地进行分配与获取（关于数字学习资源较为全面的定义，参见经合组织2009年的报告）。参与其中的国家，超过一半已经对电子资源进行了网上集中存储。教师是这些门户网站资料的一手使用者，而学生对门户网站的使用情况则与其他支持个性化学习的电子工具一起，将在下文进行讨论。
本文对数字学习资源的探讨，主要集中在三个新兴的领域：①数字教材；②课程、游戏和视频会议的在线传输；③学习管理系统（Learning Management System，ＬＭＳ）。 五、数字教材
有三个国家或地区——法国、中国香港和韩国，参与了数字教材的推广。他们积极地引领电子教材的应用，以代替或补充传统纸质教材。香港计划将电子教材作为传统教材的补充，以期能为课程内容提供更具个性和互动性的支持，同时也能帮助学生随时随地联系导师或协助者。韩国的做法则与此不同，他们计划到2013年，所有年级都以电子教材取代纸质教材，相关试点工作已经在低年级展开。具体做法是将电子教材安装在一种和iPad类似的设备上，并采用Linux操作系统以提供开放资源（韩国的学习管理系统也是开放式的，同样也采用Linux系统）。
如上文所述，政府和出版商的合作，使得很多国家得以逐步开发高质量的电子学习资源。法国目前正在中学阶段推广一项小范围的试点计划，教育部购买了四年数字教材的使用许可，所耗费用也不过与往常采购纸质教材的费用大体相当。此外，法国数字教材存储在学校学习管理系统中。
六、在线学习
在线学习、视频会议程序和在线教育游戏（亦称“严肃游戏”），是网上辅导的三种形式。网络课程，是面对面教学的替代形式。偏远地区、学龄人口不足的地区、教育经费不足的地区，通过网络课程，可以与人口稠密的发达地区一样，获得同等水平的语言辅导和精品课程。加拿大、比利时、丹麦、芬兰、以色列、荷兰和韩国7个国家已经启动了此类项目，它们提供的网上课程辅导面向包括特定群体在内的全国的学生。加拿大的阿尔伯塔省远程学习中心，向全省３万名中小学生提供部分或者全部科目的远程教学，该中心同时管理本省的虚拟学校。
荷兰的网络教学平台为有特长的学生提供额外的强化教学；比利时则推出“ＩＣＴ无国界”计划，其中一部分为“床头上网”工程，允许患慢性病的学生在家中或医院通过网络参与课堂教学活动。学生可以在电脑里看到教室，也可以通过语音或者聊天软件参与课堂讨论，还可以通过电脑终端打印讲义和提交作业。教师在考评学生时，也可以在电脑前进行察看。芬兰的网络教学项目称为ＶＩＲＴＡ （“虚拟地区资源”的芬兰语简写），该项目于２００８年启动，主要是为了让来自五湖四海的新移民更快地融入芬兰社会。ＶＩＲＴＡ可以随时随地提供语言辅导。芬兰政府现在正打算扩展该项目，对移民提供的课程将包括他们的母语和信仰的宗教。
有三个国家已经开发了在线辅导项目。丹麦最近启动了一项名为“培训者”的计划，所有层次的学生——不论是努力学习的学生，还是有天赋的学生，都能获得互动的在线辅导。以色列和韩国的在线辅导课程主要面对差生，他们可以获得额外的个性化辅导，教学软件也主要针对学生个性化的服务领域。以色列的学生在获得身份验证后，才可获得网上辅导；而在韩国，为了公平起见，高质量的辅导向所有学生开放。
一些国家认为，视频会议对学生的外语学习很有帮助。英国是运用视频教授语言课程的最为成熟的国家之一。ＢＥＣＴＡ、未来实验室等教育组织从２００４年就开始在语言学习中使用ＩＣＴ，其中就包括视频会议（Ｆａｃｅｒ ａｎｄ Ｏｗｅｎ ２００４；ＢＥＣＴＡ ２００４ｂ）。在电子邮件和演示软件的辅助下，学生可以通过图片、文本或者声音向别人展示自己的世界，视频会话也可以增强学生对异域文化的兴趣和了解。视频会话、电子邮件和演示软件还可以用于语言之外的教学，例如，参加了欧盟委员会“电子伙伴”（ｅＴｗｉｎｎｉｎｇ）计划的学校的学生可以通过这些工具，与欧洲其他国家的学生进行跨学科或学科专业内的合作（具体请参见ｈｔｔｐ:／／ｗｗｗ.ｅｔｗｉｎｎｉｎｇ.ｎｅｔ）。
然而，参与国对在线课程和视频会话的兴趣主要是向偏远地区或特定群体传输特定内容。奥地利和爱沙尼亚对严肃游戏的重视，主要是为了在不同学科领域内培育学生21世纪的必备技能，至于增加学生的参与程度，只不过是第二位的目标。奥地利和爱沙尼亚教育部的代表们认为教学大纲所要求的问题解决或团队协作能力，在严肃游戏中也有涉及。而不同专业所要求的工具和技能，学生也能通过严肃游戏加以熟悉。学生通过视频游戏学习经验，在这两国都被认为是培养劳动力的有效方式。
七、学习管理系统
学习管理系统（LMS）是一种基于网络环境的管理系统，它针对课程日常教务方面进行组织和管理。LMS已经被用于追踪学生出勤率和学业情况、发布和分享课程内容，以及通过维基网、博客和讨论区等形式进行互动交流（Trotter 2008）。通常，一部分教师进入特定的课程网站系统组织课程材料，其他教师和学生通过其他的登录渠道访问相关课程。教师们还承担发布通知、布置作业、维护电子书籍的辅助工作。通过平台配置，学生可以拥有自己的个人页面和储存空间，使得课程合作成为可能。依据系统功能和相关者意向，管理员和家长同样可以进入系统。在学习管理系统中经常运用到黑板、商业产品、网络学堂（Moodle）、开源平台等。学校信息系统（SIS）一般用来储存学生、家长和其他学校职工的资料信息，管理指定学校的基础设施和资源。虽然一些LMS也具有与SIS类似的功能，但通常LMS与SIS并无关联。
不论教育部、当地教育局与学校如何理解和应用LMS，6个参与国几乎在所有学校都运用了该系统，虽然各国的差异很大。大多数地区的教育行政部门负责选择和安装LMS，并提供相关培训。在这一环节中，行政部门可以提供资金和技术条件的支持，但是不能强迫选择。例如，法国教育部从既定的系统中选择当地教育机构（如院校），并通过这些教育机构和不同的公司来支持LMS的发展。这样，法国LMS能在当地范围内联网。同样地，丹麦地方政府也开始投资建设不同的平台，一些LMS系统已经在全国范围内投入使用。但是随着时间的推移，当地政府不强迫学校选择，学校则逐步转向于选择单一的平台。
一些国家的政府部门或政府隶属的ICT教育机构负责开发LMS平台，并且强烈建议学校采用。该方式能够支持全国范围内系统联网，便于各类资料的收集。如韩国的LMS就是全国范围内联网的。云计算也被应用于LMS，国家或市政当局主办该平台，并匀出经费用于服务器和培训支出。奥地利高中学校（16～18岁）的LMS正是用这种方式开发的。瑞典恰好相反，早期的热情使得几乎所有学校都安装了LMS系统，但最近关于LMS投资价值的质疑之声与日俱增，政府报告回应了对LMS辅助功能的抱怨。一些国家明确地提出使用LMS以提高教育实践（表2）。 八、资源开放和版权保护
信息通讯技术和设备更新速度快，超出了法律制度能适应的范围，常常沦为知识产权保护法的边缘领域，信息技术教育也不例外。各教育部门正采取不同的措施扩大资源使用范围。21个国家中，11个国家或地区（比利时、加拿大、智利、丹麦、法国、英国、中国香港、以色列、荷兰、葡萄牙和韩国）表明，已经适当地采取了正式的激励措施，以促进ICT相关指导材料的开发。其中一些材料打算向私营部门单独开放，不同于其他向大学研究者和半政府机构开放。这个数字不能精确地代表开发商和出版商之间的整体关系，因为一些国家通过非正式条款寻找类似的合作伙伴。
各类与私营部门达成的协议，包括设备或软件的价格折扣、合同、津贴或补助资金，允许商业出版商用这些补助资金安排经营许可和开发课程内容，政府部门也可以聘请大学附属机构或独立部门的专家作为内部资料开发的顾问（比如香港）。同时，有的国家（如澳大利亚和比利时）有可能通过特定的版权协议或版权改革。比如，使现有材料转换成数字档案材料或参考资源，这些资源可免费使用。韩国资源存放位置非常开放，该国政府的ICT教育机构——KERIS开发了内部材料。国家实施的LMS和这种新的电子教科书都在开放的Linux平台上运行。
很多因素会影响到国家关于版权和开放资源的态度及策略。比如，政府可能更倾向于支持私人开发商和出版商，因为他们在开发国内数字课程材料和语言教学方面具有重要地位，另外地方工会和说客对他们有很大的影响力（如丹麦政府部门推出的网络大学导师制就因为出版商被延迟）。支持私人开发商的第二个原因是，生产商之间的竞争会带来物美价廉的产品。最后，行政部门致力于版权法改革的同时，力求发展与私营（大学或非盈利的）实体建立伙伴关系，两种方式相互间并不排斥。
九、ICT在满足个性化学习
和特殊需求方面的作用
根据学生不同的风格和需求，21国中有18国利用ICT提供适宜的学习机会，但是只有13个国家有这样的项目，说明在一些国家这个方面还是新兴的领域。有些国家的代表表示，在线辅导是一种最普遍的个性化教学方式。
在线学习能够为勤奋的学生提供个性化的额外辅导，追踪学生的反馈和关注领域，往往这些领域最需要支持。韩国和以色列都有网络辅导方案。以色列学生如果需要网络辅导，必须得到教师认可才能进入系统；韩国素来重视儿童的教育投资，其国内网络学习系统对所有学生开放，目的是减少私人家教方面的开支。在线资源不仅可以帮助学生提高成绩，还能提供在常规学校无法享有的资源。以荷兰为例， ICT机构——Kennisnet和国家教育课程开发组织——SLO共同开发在线门户网站Acadin，为天才儿童提供具有创造性和挑战性的机会，该网站还为教师和家长提供资源，这些资源根据特定天赋设计背景资料和特定活动（Acadin网）。
ICT对特殊学生也有非常重要的价值，为智力残障儿童提供特定的支持，为身体残障儿童提供进入课堂（比如，声音到本文的转换程序或举手表示回答问题的数字钟）的新机会。项目组的研究对于ICT很多支持特殊需求儿童的功能并不认同。虽然相关项目朝着这个方向正在不断努力，但是并没有在国家级的层面开展，也没有得到国家政府的支持。值得注意的是比利时是一个例外，该国在2007年推出ICT无国界方案，是为特殊教育学校学生提供更多机会的一种手段。这个方案侧重为特殊需要儿童开发学习材料，包括聋哑儿童、智力残疾儿童和自闭症儿童。这个方案同样为智力残障儿童提供电子邮件客户端，为在家学习的儿童提供远程访问项目。
十、ICT支持的学生评估
近半的参与国使用ICT进行国家层面的学生评估（见表3），ICT最常被用于总结性评价（21国中11国优先使用ICT，8国用项目保证ICT的优势地位），10个国家将ICT应用于形成性评价中，用于将学生进步反馈给教师，其中6国有专门项目，这比将ICT运用于形成性评价并对学生反馈更加普遍。
从表3五类ICT学生评价类型中的四类就可以明显看出，各国情况有所不同，这是一个新兴的领域，至少在国家级层面。该领域活动的报告中最有影响力的实际是省级层面（加拿大阿尔伯塔省），而另外一个——澳大利亚，其教育系统明显分散。
根据ICT支持的诊断性学生评价，确定优先地位和有专门项目支持的国家数明显缺乏异质性，同样掩盖了只有加拿大阿尔伯塔省参与报告的事实。另外，确立ICT支持的学生评价优先地位的国家和有项目支持的国家之间没有重叠。这种现象显示出在国家级层面这还是一个新兴领域。
九国或地区政府（澳大利亚、奥地利、加拿大、丹麦、中国香港、冰岛、以色列、挪威、葡萄牙）发表了关于非传统评估中创新实践的报告，虽然其中很多国家仍然处于计划阶段或只是最初努力阶段。比如，几个国家表示，对电子档案兴趣很大，但是使用范围并不广泛。在奥地利，电子档案由高中阶段学生（16～18岁）创建，由集中的LMS系统储存。奥地利这个年龄阶段的学生都在专门的学校就读③，电子档案作为学生出勤的证明——不仅向学校社区证明，也向潜在的雇主证明。奥地利教育部表示，电子档案能够比传统简历提供更为丰富的学生信息，如写作能力，批判性思维能力、问题解决能力等。
在葡萄牙，国家级计算机计划为6～12岁学生提供麦哲伦电脑（Magellan PC），创新了教师对学生进行持续性评价的方法。这些机器中提前安装了Mythware电子学习班级的软件，允许设置好的电脑监控其他电脑的情况。这样，教师能够记录学生电脑的使用情况，并就这些情况进行评估。教师同样可以授权特定的学生电脑进行类似操作，选定活动中能够指导同辈群体的领导者。丹麦利用ICT进行总结性评价和非传统性评价，国家级实验性网络测试项目进行考试时，正在尝试允许学生通过不限制的平台登录，国家希望三年内实施此项计划。
十一、小结
所有参与国均投入资金发展学生21世纪技能，并且将ICT视为实现这一目标的有力手段。在许多国家，语言描述的能力与素质和21世纪技能中的问题解决能力紧密结合，批判性思维、创造性、主动性、沟通能力和合作能力都被融入学生ICT教育指标中。在学生对ICT的熟悉度和自信心日益增长的同时，数字资源和网络环境，如电子教科书、网上辅导、学习管理平台、严肃游戏，也为学生提供了发展这些技能的机会。虽然各国对21世纪技能的重要性已达成共识，但是评估方法却处于刚刚起步阶段。就这一点而言，电子档案的作用似乎非常重要。最后，即使ICT对特殊儿童来说非常重要，但是事实上参与国在该领域的研究和许多举措缺乏一致性，虽然一直在努力，但是并没有在国家级层面采取相应措施。
注释：
①项目组即指参与并发布《教育信息化的国际经验》报告的项目组。
②这些数字来自访谈数据。项目组调查显示，报告中仅仅有10个国家设有标准。这种差异源于不同国家对标准的不同定义。很多国家认为标准应该和正式的评估联系在一起。
③这些专门的学校称为职业学校，不仅包括中等专业学校，也包括例如以经济学、文化艺术和旅游专业为重点的学校。
编辑：陈敏
一、 学生运用ICT标准
这份报告将学生运用ICT标准定义为：描述学生与ICT相关的学习成绩和能力的一个整体框架或者一套指导方针，不论政府是否对这些能力进行评估，也不管其课程是必修的还是官方推荐的。21个国家中，有17个国家都在课程标准中对学生的ICT技能提出了要求，有的包含在其他课程的标准之内，有的则是单独列出②，这两种形式的目标都是将信息技术融入到课程当中。另外4个国家，尚未出台此类标准，至少没有出台国家级的标准。
学生标准的主流模式凸显了技术、分析与交往三方面ICT技能的整合。也就是说，学生既要学会高效运用日常软件，包括文字处理程序、电子数据表格、演示软件以及网页浏览器等，还要学会运用这些工具解决问题、批判思考以及做出决策。ICT技能中的交往，则主要指运用这些技术与他人沟通和协作的能力。对于描述技术、分析与交往这三方面的ICT技能，调查者往往会使用“媒介素养”、“数字扫盲”之类的术语。在讨论课程标准时，会经常提到 “21世纪技能”，通常包括ICT运用中的分析与交往，以及创造力之类的个人素质。以课程标准最为细化的挪威为例，特定的科目都有专门的标准与之对应。比如，面向10岁儿童的美术课，要求学生学习3D图像软件，并进行一些简单的房屋设计。
新西兰关于数字素养的标准与其他国家大不相同，该标准要求学生掌握较高的操作演示技能，比如对编程结果的描述，以及对图像和音频文件的处理，都被视为数字素养的基本要求。比利时、日本、加拿大、中国香港、挪威和新加坡，这6个国家或地区的课程标准则进一步要求加强学生对基本道德的理解，并教会他们以负责任的方式运用ICT。这些关于道德和责任的课程主要面向中学生。在互联网上，学生固然可以展示自我，也可以表达对他人的看法，但必须谨记全世界都可能知道。加拿大和日本的课程标准，在网络道德方面主要关注使用不文明用语这一问题，这两国目前都有反对网络暴行的运动。“负责任”地使用，也包括使用的合法性问题，中国香港、挪威和新加坡的学生守则中，都要求学生在网上仍要尊重他人的著作权。
二、发展学生ICT技能的方法/途径
大部分国家都把对信息技术的要求融入到其他课程的标准当中，但也有一些国家把计算机科学列为独立学科。在英国5～15岁学生的课程中，ICT是常规课程的一部分。在一些地方的职业高中，ICT也是单独设置的科目。长期以来，爱沙尼亚和芬兰的学生都被认为是网络高手，而近年来这两国的ICT课程已经被取消，但来自两国的被调查者却表示，很希望能恢复设置信息技术课。这些受访者认为，虽然学生都熟悉某些程序或网络操作，但技能水平却不足以达到学习和就业的要求。
大部分国家都没有以国家标准来考评学生，但教师们都可以获得指导学生学习ICT技能的方案，进而通过各科目的教学培养学生特定的ICT能力。奥地利和法国则按照国家标准，对学生的ICT能力进行强制考评。对于奥地利10～14岁（４～８年级）的学生，ＩＣＴ能力考评是他们学年考试的一部分。而在法国，初中各科老师均会对学生的电脑水平进行动态监测。在学生毕业时，计算机证书将与毕业证一起颁发。2009年，挪威开始实行地方考试，为ICT标准的全国推广做准备，但是全国一刀切的考试究竟能否奏效，引发了一些争论。在智利、丹麦、日本，学生自愿参加计算机考试。丹麦的“学生信息技术等级证”（ｔｈｅ Ｐｕｐｉｌｓ’ ＩＣＴ Ｌｉｃｅｎｓｅ）项目，准许学生自愿报考；日本的计算机等级考试，则是由商业机构操作进行的。
三、 ICT支持的教学
大部分国家推广ＩＣＴ，实际上主要是为了便于广大师生获取和传播教辅资料，而不是支持“２１世纪必备技能”的培养工作。几乎所有的参与国（２１个当中有２０个），都把学生获得和传播知识作为信息技术教育的优先目标；２１个国家中有１８个国家制定了具体计划帮助学生获得知识；有１９个国家制定了具体计划帮助学生传播知识。２１个国家中有１５个对运用ＩＣＴ促进教师相互合作感兴趣，但把促进学生互动作为优先目标的国家却很少。２１国当中，只有１４个曾经考虑过促进学生合作，实际推行的则只有１３个；有１３个国家曾经考虑过支持学生调查，但实际推行的只有１０个。
报告将对收集的资料进行概述，包括数字学习资源、版权、许可证发放，以及针对个性学习与特殊需求的ICT运用。根据相关数据所反映的内容，下文将展示下列问题的发展趋势和创新动态：电子学习资源的种类和用途、著作权和授权的使用、信息技术对个性化学习和特殊需求的作用。表1将以葡萄牙的笔记本电脑计划和英国的交互式电子白板计划为实例，说明现代科技支持的教学改革究竟有哪些轨迹可以探寻。
四、数字学习资源
数字学习资源包括很多教学与学习工具。这项研究对“数字学习资源”的定义，至少涵盖如下四项：①在线资源或资源的名录；②电子教材；③在线辅导，以及其他可以支持个人随时随地学习的工具；④视频会议（此类应用常用于外语学习，或者学生的跨校协作）。数字学习资源通常以DVD、CD-ROM等格式出现，可以在网上或者本地进行分配与获取（关于数字学习资源较为全面的定义，参见经合组织2009年的报告）。参与其中的国家，超过一半已经对电子资源进行了网上集中存储。教师是这些门户网站资料的一手使用者，而学生对门户网站的使用情况则与其他支持个性化学习的电子工具一起，将在下文进行讨论。
本文对数字学习资源的探讨，主要集中在三个新兴的领域：①数字教材；②课程、游戏和视频会议的在线传输；③学习管理系统（Learning Management System，ＬＭＳ）。 五、数字教材
有三个国家或地区——法国、中国香港和韩国，参与了数字教材的推广。他们积极地引领电子教材的应用，以代替或补充传统纸质教材。香港计划将电子教材作为传统教材的补充，以期能为课程内容提供更具个性和互动性的支持，同时也能帮助学生随时随地联系导师或协助者。韩国的做法则与此不同，他们计划到2013年，所有年级都以电子教材取代纸质教材，相关试点工作已经在低年级展开。具体做法是将电子教材安装在一种和iPad类似的设备上，并采用Linux操作系统以提供开放资源（韩国的学习管理系统也是开放式的，同样也采用Linux系统）。
如上文所述，政府和出版商的合作，使得很多国家得以逐步开发高质量的电子学习资源。法国目前正在中学阶段推广一项小范围的试点计划，教育部购买了四年数字教材的使用许可，所耗费用也不过与往常采购纸质教材的费用大体相当。此外，法国数字教材存储在学校学习管理系统中。
六、在线学习
在线学习、视频会议程序和在线教育游戏（亦称“严肃游戏”），是网上辅导的三种形式。网络课程，是面对面教学的替代形式。偏远地区、学龄人口不足的地区、教育经费不足的地区，通过网络课程，可以与人口稠密的发达地区一样，获得同等水平的语言辅导和精品课程。加拿大、比利时、丹麦、芬兰、以色列、荷兰和韩国7个国家已经启动了此类项目，它们提供的网上课程辅导面向包括特定群体在内的全国的学生。加拿大的阿尔伯塔省远程学习中心，向全省３万名中小学生提供部分或者全部科目的远程教学，该中心同时管理本省的虚拟学校。
荷兰的网络教学平台为有特长的学生提供额外的强化教学；比利时则推出“ＩＣＴ无国界”计划，其中一部分为“床头上网”工程，允许患慢性病的学生在家中或医院通过网络参与课堂教学活动。学生可以在电脑里看到教室，也可以通过语音或者聊天软件参与课堂讨论，还可以通过电脑终端打印讲义和提交作业。教师在考评学生时，也可以在电脑前进行察看。芬兰的网络教学项目称为ＶＩＲＴＡ （“虚拟地区资源”的芬兰语简写），该项目于２００８年启动，主要是为了让来自五湖四海的新移民更快地融入芬兰社会。ＶＩＲＴＡ可以随时随地提供语言辅导。芬兰政府现在正打算扩展该项目，对移民提供的课程将包括他们的母语和信仰的宗教。
有三个国家已经开发了在线辅导项目。丹麦最近启动了一项名为“培训者”的计划，所有层次的学生——不论是努力学习的学生，还是有天赋的学生，都能获得互动的在线辅导。以色列和韩国的在线辅导课程主要面对差生，他们可以获得额外的个性化辅导，教学软件也主要针对学生个性化的服务领域。以色列的学生在获得身份验证后，才可获得网上辅导；而在韩国，为了公平起见，高质量的辅导向所有学生开放。
一些国家认为，视频会议对学生的外语学习很有帮助。英国是运用视频教授语言课程的最为成熟的国家之一。ＢＥＣＴＡ、未来实验室等教育组织从２００４年就开始在语言学习中使用ＩＣＴ，其中就包括视频会议（Ｆａｃｅｒ ａｎｄ Ｏｗｅｎ ２００４；ＢＥＣＴＡ ２００４ｂ）。在电子邮件和演示软件的辅助下，学生可以通过图片、文本或者声音向别人展示自己的世界，视频会话也可以增强学生对异域文化的兴趣和了解。视频会话、电子邮件和演示软件还可以用于语言之外的教学，例如，参加了欧盟委员会“电子伙伴”（ｅＴｗｉｎｎｉｎｇ）计划的学校的学生可以通过这些工具，与欧洲其他国家的学生进行跨学科或学科专业内的合作（具体请参见ｈｔｔｐ:／／ｗｗｗ.ｅｔｗｉｎｎｉｎｇ.ｎｅｔ）。
然而，参与国对在线课程和视频会话的兴趣主要是向偏远地区或特定群体传输特定内容。奥地利和爱沙尼亚对严肃游戏的重视，主要是为了在不同学科领域内培育学生21世纪的必备技能，至于增加学生的参与程度，只不过是第二位的目标。奥地利和爱沙尼亚教育部的代表们认为教学大纲所要求的问题解决或团队协作能力，在严肃游戏中也有涉及。而不同专业所要求的工具和技能，学生也能通过严肃游戏加以熟悉。学生通过视频游戏学习经验，在这两国都被认为是培养劳动力的有效方式。
七、学习管理系统
学习管理系统（LMS）是一种基于网络环境的管理系统，它针对课程日常教务方面进行组织和管理。LMS已经被用于追踪学生出勤率和学业情况、发布和分享课程内容，以及通过维基网、博客和讨论区等形式进行互动交流（Trotter 2008）。通常，一部分教师进入特定的课程网站系统组织课程材料，其他教师和学生通过其他的登录渠道访问相关课程。教师们还承担发布通知、布置作业、维护电子书籍的辅助工作。通过平台配置，学生可以拥有自己的个人页面和储存空间，使得课程合作成为可能。依据系统功能和相关者意向，管理员和家长同样可以进入系统。在学习管理系统中经常运用到黑板、商业产品、网络学堂（Moodle）、开源平台等。学校信息系统（SIS）一般用来储存学生、家长和其他学校职工的资料信息，管理指定学校的基础设施和资源。虽然一些LMS也具有与SIS类似的功能，但通常LMS与SIS并无关联。
不论教育部、当地教育局与学校如何理解和应用LMS，6个参与国几乎在所有学校都运用了该系统，虽然各国的差异很大。大多数地区的教育行政部门负责选择和安装LMS，并提供相关培训。在这一环节中，行政部门可以提供资金和技术条件的支持，但是不能强迫选择。例如，法国教育部从既定的系统中选择当地教育机构（如院校），并通过这些教育机构和不同的公司来支持LMS的发展。这样，法国LMS能在当地范围内联网。同样地，丹麦地方政府也开始投资建设不同的平台，一些LMS系统已经在全国范围内投入使用。但是随着时间的推移，当地政府不强迫学校选择，学校则逐步转向于选择单一的平台。
一些国家的政府部门或政府隶属的ICT教育机构负责开发LMS平台，并且强烈建议学校采用。该方式能够支持全国范围内系统联网，便于各类资料的收集。如韩国的LMS就是全国范围内联网的。云计算也被应用于LMS，国家或市政当局主办该平台，并匀出经费用于服务器和培训支出。奥地利高中学校（16～18岁）的LMS正是用这种方式开发的。瑞典恰好相反，早期的热情使得几乎所有学校都安装了LMS系统，但最近关于LMS投资价值的质疑之声与日俱增，政府报告回应了对LMS辅助功能的抱怨。一些国家明确地提出使用LMS以提高教育实践（表2）。 八、资源开放和版权保护
信息通讯技术和设备更新速度快，超出了法律制度能适应的范围，常常沦为知识产权保护法的边缘领域，信息技术教育也不例外。各教育部门正采取不同的措施扩大资源使用范围。21个国家中，11个国家或地区（比利时、加拿大、智利、丹麦、法国、英国、中国香港、以色列、荷兰、葡萄牙和韩国）表明，已经适当地采取了正式的激励措施，以促进ICT相关指导材料的开发。其中一些材料打算向私营部门单独开放，不同于其他向大学研究者和半政府机构开放。这个数字不能精确地代表开发商和出版商之间的整体关系，因为一些国家通过非正式条款寻找类似的合作伙伴。
各类与私营部门达成的协议，包括设备或软件的价格折扣、合同、津贴或补助资金，允许商业出版商用这些补助资金安排经营许可和开发课程内容，政府部门也可以聘请大学附属机构或独立部门的专家作为内部资料开发的顾问（比如香港）。同时，有的国家（如澳大利亚和比利时）有可能通过特定的版权协议或版权改革。比如，使现有材料转换成数字档案材料或参考资源，这些资源可免费使用。韩国资源存放位置非常开放，该国政府的ICT教育机构——KERIS开发了内部材料。国家实施的LMS和这种新的电子教科书都在开放的Linux平台上运行。
很多因素会影响到国家关于版权和开放资源的态度及策略。比如，政府可能更倾向于支持私人开发商和出版商，因为他们在开发国内数字课程材料和语言教学方面具有重要地位，另外地方工会和说客对他们有很大的影响力（如丹麦政府部门推出的网络大学导师制就因为出版商被延迟）。支持私人开发商的第二个原因是，生产商之间的竞争会带来物美价廉的产品。最后，行政部门致力于版权法改革的同时，力求发展与私营（大学或非盈利的）实体建立伙伴关系，两种方式相互间并不排斥。
九、ICT在满足个性化学习
和特殊需求方面的作用
根据学生不同的风格和需求，21国中有18国利用ICT提供适宜的学习机会，但是只有13个国家有这样的项目，说明在一些国家这个方面还是新兴的领域。有些国家的代表表示，在线辅导是一种最普遍的个性化教学方式。
在线学习能够为勤奋的学生提供个性化的额外辅导，追踪学生的反馈和关注领域，往往这些领域最需要支持。韩国和以色列都有网络辅导方案。以色列学生如果需要网络辅导，必须得到教师认可才能进入系统；韩国素来重视儿童的教育投资，其国内网络学习系统对所有学生开放，目的是减少私人家教方面的开支。在线资源不仅可以帮助学生提高成绩，还能提供在常规学校无法享有的资源。以荷兰为例， ICT机构——Kennisnet和国家教育课程开发组织——SLO共同开发在线门户网站Acadin，为天才儿童提供具有创造性和挑战性的机会，该网站还为教师和家长提供资源，这些资源根据特定天赋设计背景资料和特定活动（Acadin网）。
ICT对特殊学生也有非常重要的价值，为智力残障儿童提供特定的支持，为身体残障儿童提供进入课堂（比如，声音到本文的转换程序或举手表示回答问题的数字钟）的新机会。项目组的研究对于ICT很多支持特殊需求儿童的功能并不认同。虽然相关项目朝着这个方向正在不断努力，但是并没有在国家级的层面开展，也没有得到国家政府的支持。值得注意的是比利时是一个例外，该国在2007年推出ICT无国界方案，是为特殊教育学校学生提供更多机会的一种手段。这个方案侧重为特殊需要儿童开发学习材料，包括聋哑儿童、智力残疾儿童和自闭症儿童。这个方案同样为智力残障儿童提供电子邮件客户端，为在家学习的儿童提供远程访问项目。
十、ICT支持的学生评估
近半的参与国使用ICT进行国家层面的学生评估（见表3），ICT最常被用于总结性评价（21国中11国优先使用ICT，8国用项目保证ICT的优势地位），10个国家将ICT应用于形成性评价中，用于将学生进步反馈给教师，其中6国有专门项目，这比将ICT运用于形成性评价并对学生反馈更加普遍。
从表3五类ICT学生评价类型中的四类就可以明显看出，各国情况有所不同，这是一个新兴的领域，至少在国家级层面。该领域活动的报告中最有影响力的实际是省级层面（加拿大阿尔伯塔省），而另外一个——澳大利亚，其教育系统明显分散。
根据ICT支持的诊断性学生评价，确定优先地位和有专门项目支持的国家数明显缺乏异质性，同样掩盖了只有加拿大阿尔伯塔省参与报告的事实。另外，确立ICT支持的学生评价优先地位的国家和有项目支持的国家之间没有重叠。这种现象显示出在国家级层面这还是一个新兴领域。
九国或地区政府（澳大利亚、奥地利、加拿大、丹麦、中国香港、冰岛、以色列、挪威、葡萄牙）发表了关于非传统评估中创新实践的报告，虽然其中很多国家仍然处于计划阶段或只是最初努力阶段。比如，几个国家表示，对电子档案兴趣很大，但是使用范围并不广泛。在奥地利，电子档案由高中阶段学生（16～18岁）创建，由集中的LMS系统储存。奥地利这个年龄阶段的学生都在专门的学校就读③，电子档案作为学生出勤的证明——不仅向学校社区证明，也向潜在的雇主证明。奥地利教育部表示，电子档案能够比传统简历提供更为丰富的学生信息，如写作能力，批判性思维能力、问题解决能力等。
在葡萄牙，国家级计算机计划为6～12岁学生提供麦哲伦电脑（Magellan PC），创新了教师对学生进行持续性评价的方法。这些机器中提前安装了Mythware电子学习班级的软件，允许设置好的电脑监控其他电脑的情况。这样，教师能够记录学生电脑的使用情况，并就这些情况进行评估。教师同样可以授权特定的学生电脑进行类似操作，选定活动中能够指导同辈群体的领导者。丹麦利用ICT进行总结性评价和非传统性评价，国家级实验性网络测试项目进行考试时，正在尝试允许学生通过不限制的平台登录，国家希望三年内实施此项计划。
十一、小结
所有参与国均投入资金发展学生21世纪技能，并且将ICT视为实现这一目标的有力手段。在许多国家，语言描述的能力与素质和21世纪技能中的问题解决能力紧密结合，批判性思维、创造性、主动性、沟通能力和合作能力都被融入学生ICT教育指标中。在学生对ICT的熟悉度和自信心日益增长的同时，数字资源和网络环境，如电子教科书、网上辅导、学习管理平台、严肃游戏，也为学生提供了发展这些技能的机会。虽然各国对21世纪技能的重要性已达成共识，但是评估方法却处于刚刚起步阶段。就这一点而言，电子档案的作用似乎非常重要。最后，即使ICT对特殊儿童来说非常重要，但是事实上参与国在该领域的研究和许多举措缺乏一致性，虽然一直在努力，但是并没有在国家级层面采取相应措施。
注释：
①项目组即指参与并发布《教育信息化的国际经验》报告的项目组。
②这些数字来自访谈数据。项目组调查显示，报告中仅仅有10个国家设有标准。这种差异源于不同国家对标准的不同定义。很多国家认为标准应该和正式的评估联系在一起。
③这些专门的学校称为职业学校，不仅包括中等专业学校，也包括例如以经济学、文化艺术和旅游专业为重点的学校。
编辑：陈敏