论文部分内容阅读
摘 要：人的认知体系与独立思想人格形成的过程为：事件、现象或思想输入—“咀嚼”理解与内化—语言表达输出。基于此，语文学科的核心素养包含了语言、思维、审美与文化这四个维度，以培育核心素养为旨归的语文阅读也应当沿袭“阅读—思考—表达”，即“读思达”的顺序。但此过程又必须使教师将教学主体移让给学生，即“师让学”为基础，也即依循“读思达，师让学”的教学模式。对此模式的具体创建当以阅读、思考与表达为支点，以师生共同建构文本情境、分组思考并探究问题、师生相互沟通并表达思想情感为方向进行展开。
关键词：核心素养 阅读模式
小学生的认知与能力有限，以及受应试教育的影响，传统的小学语文阅读课堂多呈现教师单纯灌输或时而夹杂提问的形态，即在未调动学生学习主体性和积极性的状况下进行无效输入，从而也就无法达成语文核心素养培养的目标。因此，以核心素养为导向，“读思达，师让学”，即“阅读—思考—表达”与“教学主体由教师向学生的移让”的模式应当成为阅读教学所要转变与革新的方向。而对此模式具体的创构则可以以“读思达”为环节设立标准，以每个环节的“师让学”为方式进行探究。
一、阅读—师生共同建构文本情境
对文本的阅读、对其大致内容的了解，在“读思达”的阅读教学中为首要环节。此环节多由学生在教师的要求下独立完成，但由于在阅读教学中所形成的任务感，以及自身较弱的认知理解力，学生的“独立”阅读多呈被动、肤浅的特征。因此，以最大限度地调动学生的阅读积极性和主动性为目的，即为更好地达到“师让学”的效果，教师应当充分利用小学生的向师性，发挥自身的引导作用，与学生一同采用趣味化的方式进入文本并建构文本情境，为之后的思考与表达奠定基础。
例如：在《陶罐和铁罐》一文的教学之始，我并未让同学们进行文本默读，因为对于识字和语言理解力以及身心静态保持力较弱的小学生而言是被动的、艰难的，也无法取得良好的阅读效果。但当我参与进同学们的行列，与他们一道对文本进行大声朗读时，同学们的积极性和注意力便明显提升了，在阅读过程中也能够快速解决遇到的字词和语言理解问题，从而提升了学习能力，并走入文本情境。具体表现如：我会选择直接朗读“国王的橱柜里有两个罐子”这句，而不会专门停顿下来去强调或者细致拼读生词“橱柜”的拼音，但与我同读的同学们却会在此处停顿，而我的朗读便能够快速地给予其答案，让其在快速解疑的同时，逐渐形成快速感知和拼读生词的能力。再如，在朗读“世界上发生了许多事情”一句时，有的同学基于自己的词语感知惯性，将此句断句为“世界/上发/生了/许多事情”，从而造成了意义的模糊。但有我的朗读进行引领时，他们便能够很快地意识到这种断句方式是错误的，并逐渐形成正确的语感。
在此之后，同样为调动同学们的积极性和主体性，同时使他们能在脑海中自主建构出文本情境，我又利用文本的寓言故事性，由我扮演陶罐、同学们扮演铁罐的方式进行了相关情节的演绎。由此引发了同学们的角色投入与性情的挥洒，他们对于文本的兴趣随着高昂的演绎热情流露出来，对于文本情境的创建也逐步完善，这些都为他们之后的思考与表达奠定了坚实的基础。
二、思考—分组思考并探究文本议题
在“读思达”的阅读教学理念下，在“阅读”以建构文本情境之后，便是“思考”，即对文本所涉及的人文性或语言性议题进行思考，也即对“读思达”之“思”的落实，以深入走进文本，领悟文本所含的能够有效帮助自己更清楚地认识生活、人生与世界的内容，及能够有效帮助自己更准确表达信息情感的语言方式，从而全方位地使自己的语文核心素养得到提升。但小学生的认知与生活经验比较缺乏，在首秉学生为学习主体性的前提下，教师亦应一同参与，使“师让学”的作用得到充分发挥。
为使文本论述具有整体性与统一性，我们还以上述《陶罐和铁罐》一文的教学为例。在继“阅读”之后的“思考”环节，我首先让同学们自己提出在阅读本文时所产生的问题，我选择其中较有探究价值的几个问题列于黑板之上，同时我再参考教学目标进行相应的补充。如所列问题如：1.“不敢”和“懦弱”有什么区别？2.现实中的铁罐和陶罐也可以说话吗？3.陶罐和铁罐的事例揭示了一个怎样的道理？
对此，我让同学们以小组为单位进行探究，我也参与同学们的讨论，我的参与必将使学生的思考在表现欲的驱使下变得更为主动。如，对于上述第二个问题，一组内的一位同学思考后说道：“现实中的罐子当然不可以说话了，这只是故事而已。”紧接着，我便提问：“什么是故事，为什么说这是一个故事？”这引发了同学们更深一步的思考，具体表现为这样的结论：“因为陶罐和铁罐之间有的一切的对话、所发生的一切都是虚假的，是作者想象、虚构出来的。”对此，我又追问道：“作者为什么要想象、虚构这一切呢？他的目的是什么？”这便引起了同学们对文本以想象和虚构进行主题表达的逻辑思考。继此之后，我又渐次提出“你怎样评价作者的想象？这种想象类的文本和真实叙事类的文本的共同点是什么呢？”这使得同学们能够认识到：这样一种文学创作是对真实与虚拟之间裂缝的弥合，进而领悟到文学创作与理性真实的区别，领悟到想象之于文学的功效。而我便趁此引出“寓言”这种体裁，从而助力学生核心素养的形成与提升。
三、表达—师生相互沟通并表达思想情感
继对文本的阅读与思考之后，教师对学生，或者教师与学生共同进行的认知和思想“输入”工作便基本完成。以培养核心素养为目的，在此后便为“输出”环节，也即“读思达”之“达”的部分，以使不成形的认知和思想通过有序的语言得以具体化，进而使认知和思想变得明确，使其深入学生的意识中，进而形成核心素养。但同样，此过程亦当承秉“师让学”之“让”的原则，要以学生为主体、以教师为主导。
例如：在《铁罐与陶罐》一文的教学中，在对文本议题的分析与讨论之后，我便对文本主旨，即其所寓之理结合现代生活进行了延伸与扩展。我坐在讲台的一侧，向同学们发问：“在生活中，你有没有遇到过类似铁罐与陶罐之间这样的事情？”“铁罐傲慢无礼、咄咄逼人，陶罐谦虚平静、不争不抢，最后还以德报怨，你是怎样看待陶罐此种交际方式的，你同意还是不同意，为什么？如果是你，你会采用什么样的处理方式？”之后，我和同学们一起讨论起来，彼此分享了自己在生活中遇到的类似事件，表达了自己对事件的态度，以及对不同人的不同处理方式的看法。我说道：“遇上和铁罐一样性格的人，也采取和陶罐一样的说不通理就选择沉默静守的方式是明智的，因为再恶意、再强烈的言语攻击在不动摇的沉默面前也显得苍白无力。”但一位同学反驳道：“不是这样的，即便自己再沉默，面对他人的恶意诋毁，心里也是难受的，所以我主张以其人之道还治其人之身，先灭掉对方的嚣张气焰……”此外，还有同学天真、创意地提出：“我认为陶罐应该先回家问问她的妈妈爸爸，再决定怎么办。因为爸爸妈妈有经验、懂分寸……”这虽引得同学们一阵大笑，但课堂探讨氛围却得到了极大提升。总之，这样的师生平等性的沟通不仅大大锻炼了同学们的表达能力，也促进了认知与思想体系的建构与核心素养的提升。
總之，教之至境乃“师让学”，学之本真为“读思达”。“师让学，读思达”与学校“有光、有趣、有蕴、有爱”的新“四有”办学理念相结合，契合“以人为本”的教育理念，让学生的学习变得更为顺畅。
参考文献：
[1] 石磊《基于学生核心素养的小学语文阅读教学探究》，《名师在线》2018年第28期。
[2] 孔争艳《核心素养导向下的小学语文阅读教学分析》，《名师在线》2018年第34期。
关键词：核心素养 阅读模式
小学生的认知与能力有限，以及受应试教育的影响，传统的小学语文阅读课堂多呈现教师单纯灌输或时而夹杂提问的形态，即在未调动学生学习主体性和积极性的状况下进行无效输入，从而也就无法达成语文核心素养培养的目标。因此，以核心素养为导向，“读思达，师让学”，即“阅读—思考—表达”与“教学主体由教师向学生的移让”的模式应当成为阅读教学所要转变与革新的方向。而对此模式具体的创构则可以以“读思达”为环节设立标准，以每个环节的“师让学”为方式进行探究。
一、阅读—师生共同建构文本情境
对文本的阅读、对其大致内容的了解，在“读思达”的阅读教学中为首要环节。此环节多由学生在教师的要求下独立完成，但由于在阅读教学中所形成的任务感，以及自身较弱的认知理解力，学生的“独立”阅读多呈被动、肤浅的特征。因此，以最大限度地调动学生的阅读积极性和主动性为目的，即为更好地达到“师让学”的效果，教师应当充分利用小学生的向师性，发挥自身的引导作用，与学生一同采用趣味化的方式进入文本并建构文本情境，为之后的思考与表达奠定基础。
例如：在《陶罐和铁罐》一文的教学之始，我并未让同学们进行文本默读，因为对于识字和语言理解力以及身心静态保持力较弱的小学生而言是被动的、艰难的，也无法取得良好的阅读效果。但当我参与进同学们的行列，与他们一道对文本进行大声朗读时，同学们的积极性和注意力便明显提升了，在阅读过程中也能够快速解决遇到的字词和语言理解问题，从而提升了学习能力，并走入文本情境。具体表现如：我会选择直接朗读“国王的橱柜里有两个罐子”这句，而不会专门停顿下来去强调或者细致拼读生词“橱柜”的拼音，但与我同读的同学们却会在此处停顿，而我的朗读便能够快速地给予其答案，让其在快速解疑的同时，逐渐形成快速感知和拼读生词的能力。再如，在朗读“世界上发生了许多事情”一句时，有的同学基于自己的词语感知惯性，将此句断句为“世界/上发/生了/许多事情”，从而造成了意义的模糊。但有我的朗读进行引领时，他们便能够很快地意识到这种断句方式是错误的，并逐渐形成正确的语感。
在此之后，同样为调动同学们的积极性和主体性，同时使他们能在脑海中自主建构出文本情境，我又利用文本的寓言故事性，由我扮演陶罐、同学们扮演铁罐的方式进行了相关情节的演绎。由此引发了同学们的角色投入与性情的挥洒，他们对于文本的兴趣随着高昂的演绎热情流露出来，对于文本情境的创建也逐步完善，这些都为他们之后的思考与表达奠定了坚实的基础。
二、思考—分组思考并探究文本议题
在“读思达”的阅读教学理念下，在“阅读”以建构文本情境之后，便是“思考”，即对文本所涉及的人文性或语言性议题进行思考，也即对“读思达”之“思”的落实，以深入走进文本，领悟文本所含的能够有效帮助自己更清楚地认识生活、人生与世界的内容，及能够有效帮助自己更准确表达信息情感的语言方式，从而全方位地使自己的语文核心素养得到提升。但小学生的认知与生活经验比较缺乏，在首秉学生为学习主体性的前提下，教师亦应一同参与，使“师让学”的作用得到充分发挥。
为使文本论述具有整体性与统一性，我们还以上述《陶罐和铁罐》一文的教学为例。在继“阅读”之后的“思考”环节，我首先让同学们自己提出在阅读本文时所产生的问题，我选择其中较有探究价值的几个问题列于黑板之上，同时我再参考教学目标进行相应的补充。如所列问题如：1.“不敢”和“懦弱”有什么区别？2.现实中的铁罐和陶罐也可以说话吗？3.陶罐和铁罐的事例揭示了一个怎样的道理？
对此，我让同学们以小组为单位进行探究，我也参与同学们的讨论，我的参与必将使学生的思考在表现欲的驱使下变得更为主动。如，对于上述第二个问题，一组内的一位同学思考后说道：“现实中的罐子当然不可以说话了，这只是故事而已。”紧接着，我便提问：“什么是故事，为什么说这是一个故事？”这引发了同学们更深一步的思考，具体表现为这样的结论：“因为陶罐和铁罐之间有的一切的对话、所发生的一切都是虚假的，是作者想象、虚构出来的。”对此，我又追问道：“作者为什么要想象、虚构这一切呢？他的目的是什么？”这便引起了同学们对文本以想象和虚构进行主题表达的逻辑思考。继此之后，我又渐次提出“你怎样评价作者的想象？这种想象类的文本和真实叙事类的文本的共同点是什么呢？”这使得同学们能够认识到：这样一种文学创作是对真实与虚拟之间裂缝的弥合，进而领悟到文学创作与理性真实的区别，领悟到想象之于文学的功效。而我便趁此引出“寓言”这种体裁，从而助力学生核心素养的形成与提升。
三、表达—师生相互沟通并表达思想情感
继对文本的阅读与思考之后，教师对学生，或者教师与学生共同进行的认知和思想“输入”工作便基本完成。以培养核心素养为目的，在此后便为“输出”环节，也即“读思达”之“达”的部分，以使不成形的认知和思想通过有序的语言得以具体化，进而使认知和思想变得明确，使其深入学生的意识中，进而形成核心素养。但同样，此过程亦当承秉“师让学”之“让”的原则，要以学生为主体、以教师为主导。
例如：在《铁罐与陶罐》一文的教学中，在对文本议题的分析与讨论之后，我便对文本主旨，即其所寓之理结合现代生活进行了延伸与扩展。我坐在讲台的一侧，向同学们发问：“在生活中，你有没有遇到过类似铁罐与陶罐之间这样的事情？”“铁罐傲慢无礼、咄咄逼人，陶罐谦虚平静、不争不抢，最后还以德报怨，你是怎样看待陶罐此种交际方式的，你同意还是不同意，为什么？如果是你，你会采用什么样的处理方式？”之后，我和同学们一起讨论起来，彼此分享了自己在生活中遇到的类似事件，表达了自己对事件的态度，以及对不同人的不同处理方式的看法。我说道：“遇上和铁罐一样性格的人，也采取和陶罐一样的说不通理就选择沉默静守的方式是明智的，因为再恶意、再强烈的言语攻击在不动摇的沉默面前也显得苍白无力。”但一位同学反驳道：“不是这样的，即便自己再沉默，面对他人的恶意诋毁，心里也是难受的，所以我主张以其人之道还治其人之身，先灭掉对方的嚣张气焰……”此外，还有同学天真、创意地提出：“我认为陶罐应该先回家问问她的妈妈爸爸，再决定怎么办。因为爸爸妈妈有经验、懂分寸……”这虽引得同学们一阵大笑，但课堂探讨氛围却得到了极大提升。总之，这样的师生平等性的沟通不仅大大锻炼了同学们的表达能力，也促进了认知与思想体系的建构与核心素养的提升。
總之，教之至境乃“师让学”，学之本真为“读思达”。“师让学，读思达”与学校“有光、有趣、有蕴、有爱”的新“四有”办学理念相结合，契合“以人为本”的教育理念，让学生的学习变得更为顺畅。
参考文献：
[1] 石磊《基于学生核心素养的小学语文阅读教学探究》，《名师在线》2018年第28期。
[2] 孔争艳《核心素养导向下的小学语文阅读教学分析》，《名师在线》2018年第34期。