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作为学校的管理者，你想进一步理解校本教研的含义与作用，想知道如何组织校本教研活动才能有效地促进教师的专业成长与学校的发展吗?作为教师，你想更深入地理解校本教研的内涵，想知道怎样参加校本教研活动才能有助于自己的专业成长吗?作为专职教研员，你想在指导中小学校本教研活动中更加游刃有余吗?要解决诸如此类的问题，对校本教研这一概念进行实践性的思辨，有利于更有效地开展校本教研活动。
校本教研≠本校教研
校本教研说不上是新概念，但在新课程背景下却有新的含义与特点。校本教研的显著特点是其校本性。校本可理解为以校为本或学校为本，它包含三层含义，即为学校、在学校中和基于学校。进一步可细化理解为学校，即以解决学校、教师在实施新课程、促进学生发展和教师专业发展中所面临的问题为指向，选择学校、教师在课程实施中遇到的亟待解决的实际问题，在新课程理念指导下进行研究。在学校中，即学校自身在实施新课程中出现的问题，由学校自己提出来，分析研讨，自己来解决，改变等专家指导、靠上级教育行政部门和教研部门的现象。基于学校，即从本校和教师自身的实际出发，充分发挥学校教职员工的积极性，激活学校的教育资源，适时邀请校外专家学者参与，广泛开展各种创造性的研究，解决学校的实际问题。
由于对“为学校、在学校中和基于学校”的理解不到位，在实践中，有部分或个别人将校本教研理解成了“本校教研”，有意无意之间将空间范畴限定在“本校”，从而影响了校本教研的健康良性发展。为了进一步加深理解，我们可以从以下三个方面强化。
一是校本教研需要专业引领。校本教研是基于学校，以学校为单位围绕“本校”的问题进行，但它又不局限于本校，参加研究的人员也不完全局限于本校，还必须依靠校外专业研究力量。若缺少了专业研究人员的参与，常常会形成教师们自圆其说的窘态，迈不开实质性的步伐，甚至停滞不前。这些专业研究人员主要指各级教研员、科研人员，大学教师等，其引领的方式主要包括学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学疑难问题咨询、信息提供、课例指导、教学现场指导及参与研究等。
二是校本教研需要支撑体系。实践证明：政策导向与制度支撑是实施校本教研的两大关键要素。制定相应的法规规章使校本教研名正言顺，整合教研力量做好专业引领，加强校本教研制度建设让其成为“一把手”工程，诸如此类的方方面面，仅仅靠一校之力或本校之力肯定是不行的，必须依靠政府与教育主管部门，只有政府与教育主管部门的政策导向与制度建设才是校本教研促进学校发展与教师专业发展的不竭动力。
三是校本教研需要协作开展。不做多的阐述，仅从校本教研的基本模式角度就足以说明问题。从目前开展的校本教研模式看，最基本的有六种：案例教研模式、课例教研模式、专题教研模式、课题教研模式、校际合作教研模式、联片教研模式。其中的校际合作教研模式与联片教研模式，很明显不是一所学校就能够表现的。
因此，校本教研不等同于本校教研，只要是以教师作为研究主体，只要是以学校层面的真实问题作为研究对象，只要研究能促进教师的专业发展、能促进学生的发展就是校本教研。
校本教研n校本培训
校本培训是相对于以高等教育机构为本的教师培训而言的。由高教机构为本转为以校为本的培训，其变化主要有三：一是学校作用的变化。校本培训使中小学校从过去的仅被作为学生学习成长的地方变成了学生和教师共同学习、共同发展的地方；二是培训内容的变化。校本培训坚持以问题的解决、能力的提高、教师的发展为中心，而非仅仅以理论的灌输、知识的接受、学历的提高为中心；三是教师角色的变化。校本培训把中小学教师视为教育理论知识的参与者和生产者，而非旁观者与消费者，教师可以在教、学、研、训一体化中实现作为参与者的生命价值。
由于有这三大变化，加之又倡导研训一体，部分中小学管理者与教师，往往难以分清何为校本教研，何为校本培训。其实，这可以从如下两方面加以区分：
一是内涵有别。校本培训按1989年欧洲教师教育协会的界定是：“校本培训是源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师工作需要的培训活动。”而校本教研是一种将教学研究的重心下移到学校，以新课程目标为导向，以促进每个学生的发展为宗旨，以课程实施过程中学校、教师所面对的种种具体问题为研究对象，以教师为研究主体，通过一定的研究程序得出研究成果并把研究成果直接应用于解决教学实际问题的研究活动。从教师在活动中的地位看，校本培训重在“培训”，教师在活动中重在“接受”，主要处于受动者地位；而校本教研重在“研究”，教师在活动中重在“研究”，主要处于施动者地位。从教师、学生参与的情况看，校本培训主要是教师参与，通过教师的发展去影响学生的发展，校本教研可以是教师与学生共同参与，教师与学生可以在活动中共同互动发展。
二是方法有异。校本培训的基本方式方法为自主学习反思法、师徒结对法、专家引路法、课题研究法、头脑风暴法等五种，而校本教研常见的研究方法为行动研究法、实验研究法、观察研究法、个案研究法等四种。
区分校本教研与校本培训，有助于组织者与参与者真正明白一次活动的性质到底是校本教研还是校本培训，从而更有效地采取有针对性的方式方法凸显活动特点，提高活动实效。
校本教研≤课题研究
对于学校的校本教研与学校的课题研究，可从研究程序上略作区分。课题研究的一般程序是：提出问题，确定课题，制定研究计划，实施研究计划，结题，推广和运用研究成果。教师在问题提出、课题选择、方案设计、实施研究、结题、成果推广和运用等过程中，不断学习、研究和反思，对自己的知识、能力与经验进行整合，进而提高自身素养。而校本教研一般包括提出问题、设计方案、采取行动、反思评价、成果表述等五个相互联系、相互依赖的基本环节，同时在这五个基本环节上呈现并贯穿“教师个体的自我反思”“教师群体的同伴互助”“专业研究人员的专业引领”三个核心要素。这五个基本环节构成了校本教研一个相对完整的螺旋圈。就时间来讲，一个螺旋圈可以是一个学段、一个学年，也可以是一节课、一个单元。校本教研是一个循环往复、螺旋式加深发展的过程。
根据具体实践，课题研究与校本教研可作如下区分：一是从研究过程的规范性看，课题研究比校本教研的要求更高；二是从文字类成果的表述方式看，课题研究的成果主要是研究报告、论文或专著，而校本教研的成果表述方式主要有研究报告、论文、教育故事、反思笔记等，其“教育故事”与“反思笔记”在课题研究中一般不用于终结性成果，而用于阶段性成果或作为得出成果的论据；三是从成果运用看，校本教研的成果已经直接运用于学校工作之中，课题研究的成果需要有一个转化；四是从成果的性质类型看，校本教研直接指向学校的问题，是实践性的运用研究，而课题研究既可以是实践性研究也可以是理论性研究。
于是，可以得出这样结论：一次校本教研的结题不一定算是一次课题研究，校本教研结题后的深化研究，可以上升为课题研究；但一次课题研究的结题，肯定可以算一次校本教研的结题。用搞课题研究的精神去搞校本教研，不仅有利于校本教研的开展，更有利于提高校本教研的质量。
(作者单位：重庆市开县教师进修学校开县中学)
校本教研≠本校教研
校本教研说不上是新概念，但在新课程背景下却有新的含义与特点。校本教研的显著特点是其校本性。校本可理解为以校为本或学校为本，它包含三层含义，即为学校、在学校中和基于学校。进一步可细化理解为学校，即以解决学校、教师在实施新课程、促进学生发展和教师专业发展中所面临的问题为指向，选择学校、教师在课程实施中遇到的亟待解决的实际问题，在新课程理念指导下进行研究。在学校中，即学校自身在实施新课程中出现的问题，由学校自己提出来，分析研讨，自己来解决，改变等专家指导、靠上级教育行政部门和教研部门的现象。基于学校，即从本校和教师自身的实际出发，充分发挥学校教职员工的积极性，激活学校的教育资源，适时邀请校外专家学者参与，广泛开展各种创造性的研究，解决学校的实际问题。
由于对“为学校、在学校中和基于学校”的理解不到位，在实践中，有部分或个别人将校本教研理解成了“本校教研”，有意无意之间将空间范畴限定在“本校”，从而影响了校本教研的健康良性发展。为了进一步加深理解，我们可以从以下三个方面强化。
一是校本教研需要专业引领。校本教研是基于学校，以学校为单位围绕“本校”的问题进行，但它又不局限于本校，参加研究的人员也不完全局限于本校，还必须依靠校外专业研究力量。若缺少了专业研究人员的参与，常常会形成教师们自圆其说的窘态，迈不开实质性的步伐，甚至停滞不前。这些专业研究人员主要指各级教研员、科研人员，大学教师等，其引领的方式主要包括学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学疑难问题咨询、信息提供、课例指导、教学现场指导及参与研究等。
二是校本教研需要支撑体系。实践证明：政策导向与制度支撑是实施校本教研的两大关键要素。制定相应的法规规章使校本教研名正言顺，整合教研力量做好专业引领，加强校本教研制度建设让其成为“一把手”工程，诸如此类的方方面面，仅仅靠一校之力或本校之力肯定是不行的，必须依靠政府与教育主管部门，只有政府与教育主管部门的政策导向与制度建设才是校本教研促进学校发展与教师专业发展的不竭动力。
三是校本教研需要协作开展。不做多的阐述，仅从校本教研的基本模式角度就足以说明问题。从目前开展的校本教研模式看，最基本的有六种：案例教研模式、课例教研模式、专题教研模式、课题教研模式、校际合作教研模式、联片教研模式。其中的校际合作教研模式与联片教研模式，很明显不是一所学校就能够表现的。
因此，校本教研不等同于本校教研，只要是以教师作为研究主体，只要是以学校层面的真实问题作为研究对象，只要研究能促进教师的专业发展、能促进学生的发展就是校本教研。
校本教研n校本培训
校本培训是相对于以高等教育机构为本的教师培训而言的。由高教机构为本转为以校为本的培训，其变化主要有三：一是学校作用的变化。校本培训使中小学校从过去的仅被作为学生学习成长的地方变成了学生和教师共同学习、共同发展的地方；二是培训内容的变化。校本培训坚持以问题的解决、能力的提高、教师的发展为中心，而非仅仅以理论的灌输、知识的接受、学历的提高为中心；三是教师角色的变化。校本培训把中小学教师视为教育理论知识的参与者和生产者，而非旁观者与消费者，教师可以在教、学、研、训一体化中实现作为参与者的生命价值。
由于有这三大变化，加之又倡导研训一体，部分中小学管理者与教师，往往难以分清何为校本教研，何为校本培训。其实，这可以从如下两方面加以区分：
一是内涵有别。校本培训按1989年欧洲教师教育协会的界定是：“校本培训是源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师工作需要的培训活动。”而校本教研是一种将教学研究的重心下移到学校，以新课程目标为导向，以促进每个学生的发展为宗旨，以课程实施过程中学校、教师所面对的种种具体问题为研究对象，以教师为研究主体，通过一定的研究程序得出研究成果并把研究成果直接应用于解决教学实际问题的研究活动。从教师在活动中的地位看，校本培训重在“培训”，教师在活动中重在“接受”，主要处于受动者地位；而校本教研重在“研究”，教师在活动中重在“研究”，主要处于施动者地位。从教师、学生参与的情况看，校本培训主要是教师参与，通过教师的发展去影响学生的发展，校本教研可以是教师与学生共同参与，教师与学生可以在活动中共同互动发展。
二是方法有异。校本培训的基本方式方法为自主学习反思法、师徒结对法、专家引路法、课题研究法、头脑风暴法等五种，而校本教研常见的研究方法为行动研究法、实验研究法、观察研究法、个案研究法等四种。
区分校本教研与校本培训，有助于组织者与参与者真正明白一次活动的性质到底是校本教研还是校本培训，从而更有效地采取有针对性的方式方法凸显活动特点，提高活动实效。
校本教研≤课题研究
对于学校的校本教研与学校的课题研究，可从研究程序上略作区分。课题研究的一般程序是：提出问题，确定课题，制定研究计划，实施研究计划，结题，推广和运用研究成果。教师在问题提出、课题选择、方案设计、实施研究、结题、成果推广和运用等过程中，不断学习、研究和反思，对自己的知识、能力与经验进行整合，进而提高自身素养。而校本教研一般包括提出问题、设计方案、采取行动、反思评价、成果表述等五个相互联系、相互依赖的基本环节，同时在这五个基本环节上呈现并贯穿“教师个体的自我反思”“教师群体的同伴互助”“专业研究人员的专业引领”三个核心要素。这五个基本环节构成了校本教研一个相对完整的螺旋圈。就时间来讲，一个螺旋圈可以是一个学段、一个学年，也可以是一节课、一个单元。校本教研是一个循环往复、螺旋式加深发展的过程。
根据具体实践，课题研究与校本教研可作如下区分：一是从研究过程的规范性看，课题研究比校本教研的要求更高；二是从文字类成果的表述方式看，课题研究的成果主要是研究报告、论文或专著，而校本教研的成果表述方式主要有研究报告、论文、教育故事、反思笔记等，其“教育故事”与“反思笔记”在课题研究中一般不用于终结性成果，而用于阶段性成果或作为得出成果的论据；三是从成果运用看，校本教研的成果已经直接运用于学校工作之中，课题研究的成果需要有一个转化；四是从成果的性质类型看，校本教研直接指向学校的问题，是实践性的运用研究，而课题研究既可以是实践性研究也可以是理论性研究。
于是，可以得出这样结论：一次校本教研的结题不一定算是一次课题研究，校本教研结题后的深化研究，可以上升为课题研究；但一次课题研究的结题，肯定可以算一次校本教研的结题。用搞课题研究的精神去搞校本教研，不仅有利于校本教研的开展，更有利于提高校本教研的质量。
(作者单位：重庆市开县教师进修学校开县中学)