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语文阅读既要走进文本，又要走出文本。南宋学者陈善在《扪虱新话》中曾说：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。惟知出知入，得尽读书之法也。”这就是说，读书既要领会主旨、体味情感，又要评析消化，运用创造。走进文本和走出文本，是阅读活动的整个流程和根本方法。
无论走进还是走出，第一信息源都是文本。我们要整体观照，细读涵泳，揣摩参透。但有时单凭文本本身，难以透彻理解其内容，体味其情感，不能走进文本，也就谈不上走出文本。这有很多原因：课文文本是丰富多彩的，时空跨越，门类众多；文本又是作者在特定的背景下情志的表现，有时代的烙印，也有个人情感的投射；学生文史基础薄弱，难以领会文本深意。由此，语文阅读有时需要引入一些资料，比较对照，探求作者表达意图，走进文本，并在此基础上生发出读者的意义解读，走出文本。
实际上，文本也不是孤立存在的，而必然与其他文本有多种多样的复杂联系，需要其他文本的佐证阐释，在与其他文本的参照中，我们更能做出正确解读。最早提出解构主义互文理论的学者朱丽娅·克里斯蒂娃就曾说：“每一个文本都可以通过新的阅读而发生别的一些联想。”①美国学者杰弗里·哈特曼也认为文学语言具有隐喻性、不确定性，文本的意义需要通过参照系来把握。②
引入资料不是随意的，为什么要引入，引入什么，怎样引入？这里应该有四个原则：
一是必要性。阅读首先要细读文本，如果凭借文本就可以自然顺畅地解决问题，正确深入解读文本，就没有必要引入资料。如果不引入资料，会耗时费力，造成课堂的低效，或是产生障碍，导致理解偏差甚至错误，造成课堂的无效，就需要引入资料。
二是有效性。引入资料的有效性，首先看它对文本的解读有没有实质的帮助：或能提供背景触发思考；或能突破难点；或能为把握文本内蕴提供依托……其次，语文课程的核心是开发语言潜能，培养语言能力、提高思维水平，提升语文素养，引入资料也要为此服务，我们要尽量用语文手段达到让学生体味文章思想情感的目的，培养思维，促进学生对语言文字的理解与驾驭能力的提高。有的引入图片、音视频极富冲击力，但这没有深入到语言文字里去，这样的引入有效性让人怀疑。
三是探究性。引入资料的着眼点在于学生的学，当学生的阅读遇到障碍或出现偏差甚至误读时，教师引入资料，调控引领，学生思考探究，激活思维，学会学习。不能为了教而引入资料，诱导学生思维方向，请君入瓮；更不能解读结果和盘托出，以结论代替过程。
四是适切性。引入的资料要精选，目标明确，篇幅适度，难度适中，不可提供一个比文本更复杂的语境。引入要关注学情，针对学生的兴趣点、障碍点、发展点，或铺垫衬托，或穿插引领，或拓展延伸，随文介入。
引入资料，可以这样呈现，笔者试阐述如下：
1.引入资料，增加情感体验。
刘勰说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”但有时“披文”不足以“入情”，一些作品蕴含着作者丰富强烈的情感体验，表面上懂，实际是不懂装懂，这时需要引入资料增加情感的体验。
学完《背影》，如果只剩下“父亲”去买橘子时爬上爬下的“背影”，那是没有走进文本。因为还有“背影”的背景：祖母死了，父亲的差使也交卸了；父亲回家奔丧，变卖典质，家里亏空；丧事完毕，父亲还要为生计到南京谋事；父子间两年不相见。这是“背影”感人的根基。但仅靠散落的文字，也不能深味朱自清在《背影》中寄寓的情感。我们可以引入朱自清胞弟朱国华的《朱自清与〈背影〉》中的部分文字。朱国华写道，当时其家境况已大不如前，新婚的自清离家独自到北大读书，父亲因亏空公款被撤职，祖母不堪承受此变故而辞世。1917年冬，自清与父亲同路奔丧。在这时，自清才真正感到家境的凄凉。满院枯枝败叶，一派萧条。自清凝视着已显龙钟之态的父亲，心情十分沉重。为减轻父亲负担，自清提前一年混入本科考场，免去预科学习，争取早日毕业。这些材料能够让学生体会当时“父亲”困顿的际遇和颓唐的心情，具体感知一个为了儿子什么劳累、灾祸都置之度外的“父亲”，理解为什么父亲给“我”买橘子的背影，会让“我”“最不能忘记”，体会感人至深的父子之爱。
再引入孙绍振教授《超出平常的自己和伦理的自由》一文中的文字：
北大毕业以后，到杭州一师教书，月薪七十元。虽然已经寄给家里一半，但还是不能满足父亲和庶母的要求，妻子儿女生活在家中，受着折磨……为了减少矛盾，节约开支，朱自清回到家乡任扬州八中的教务主任。由于庶母的挑拨，其父借着和校长的私交，朱自清的薪水，被直接送到家里。迫于此，朱自清不得不接出妻儿，在杭州另组小家庭。1922年，朱自清带妻儿回扬州，打算与父母和解，结果不仅没有解决矛盾，反而加深了精神上的痛苦……父子关系，一直没有缓和。朱自清每月寄钱回家，往往得不到回信。
由此可知“我与父亲不相见已二年余了”的原因，体会“我不知何时再能与他相见”蕴含的情感，也会对“四次落泪”有多一层的体悟，最终深味朱自清父子真挚深沉、血浓于水的真情。如此，方谈得上读懂了《背影》。
2.引入资料，指引解读方向。
走进文本的关键是有效突破难点，否则可能产生误读。而教师告知式的讲解，学生缺乏学的过程，难以内化。此时可引入资料点拨导引，激活思维，把阅读引向深入。
《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》是《论语》中的名篇，此章语言含蓄迂曲，夫子为何哂由，对冉有、公西华不加评论，为何与点，这是难点所在，突破这个难点，学生才会对孔子思想有深入的理解和领悟。可引入下列章节：
子贡问政。子曰：“足食，足兵，民信之矣。”子贡曰：“必不得已而去，于斯三者何先？”曰：“去兵。”子贡曰：“必不得已而去，于斯二者何先？”曰：“去食。自古皆有死，民无信不立。”（《论语·颜渊》）
子曰：“勇而无礼则乱。”（《论语·泰伯》）
子适卫，冉有仆。子曰：“庶矣哉！”冉有曰：“既庶矣，又何加焉？”曰：“富之。”曰：“既富矣，又何加焉？”曰：“教之。”（《论语·子路》）
孟武伯问子路仁乎？子曰：“不知也。”又问。子曰：“由也，千乘之国，可使治其赋也，不知其仁也。”“求也何如？”子曰：“求也，千室之邑，百乘之家，可使为之宰也，不知其仁也。”“赤也何如？”子曰：“赤也，束带立於朝，可使与宾客言也，不知其仁也。（《论语·公冶长》）
子路曰：“愿闻子之志。”子曰：“老者安之，朋友信之，少者怀之。”（《论语·公冶长》）
由上述章节可见孔子对“勇”的鄙视，对“足食”、“富”的轻视，对“仁”、“礼”、“教”的推崇，对“仁政”、“礼治”社会的向往。也就不难理解夫子之所以哂由和对冉有、公西华不加评论，是因为他们与礼相背，境界不够，之所以“与点”，是因其描绘的太平盛世与“仁政”、“礼治”、“教化”的主张相符。明乎此，就会对孔子思想有一个整体的把握。
3.引入资料，深刻理解主题。
每个文本的主题都有其独特性，但在教学中，很多文本的主题已经成了概念性的东西，学生对文本核心的解读能力降低了。为了深入理解主题，我们可以引入资料，展现作家的创作过程、创作手段等。
《促织》的批判性是极强的，但很多课堂都在“揭露封建统治罪恶”的概念反复中结束，没有体会到蒲松龄的匠心。教学时我们可引入促织的“原型”：
《明代小史·宣德记》：“宣宗酷好促织之戏，遣使取之江南，价贵至数十金。枫桥一粮长，以郡督遣觅得一最良者，用所乘骏马易之。妻谓骏马所易，必有异，窃视之，跃出为鸡啄食；惧，自缢死。夫归，伤其妻，亦自经焉。”
蒲松龄是怎样加工的呢？比较一下，会发现不同。蒲松龄把故事从江南搬到陕西，陕西又不产促织，而下官要讨好爱斗促织的皇帝，以致“因责常供”。皇帝骄奢淫逸，下官趁机搜刮，给百姓带来了灾难。这突出了百姓苦难之深重。获得促织的渠道，“本事”是“以骏马易”，而《促织》先是“以神卜得”，后是“子化促织”。成名无权无钱，现实已至绝境，只有神力才能改变其命运，否则无法脱离苦海。“原型”中人死了，就可以了，而《促织》中，成名子魂化促织后，还要拿命去赢得与一切异状的格斗，方解一家之难。这里，人只是统治者玩乐的工具而已。成名和其妻也异化了，他们视儿子的性命居然不如一只小虫，这是人性的泯灭。可见统治者摧残的不光是肉体，更是人性，这对封建制度罪恶的揭露是入木三分的。《促织》把悲剧变成了喜剧，但成名入邑庠，发大财，官员得奖赏，获升迁，完全取决于皇帝的偶一欢喜，这里的谴责是非常辛辣的。《促织》中人物有了名字——成名，而且“操童子业，久不售”。为什么叫成名呢？实际上科举时代被取录也称“成名”，成名的理想就是参加科举，成就功名。小说中成名屡试不第，穷愁潦倒，后却因贡促织一举“成名”，科举道路由此打通，这对科举取士制度欺骗性的揭露讽刺是非常深刻尖锐的。
4.引入资料，发现文体表达特征。
走进文本不仅要关注其思想内容，还需要关注文本的语言表达。我们也可以引入资料，在比较对照中探究其表达形式，发现其文体特征。
《杨修之死》节选自长篇小说《三国演义》，不是史书，但很多课堂都在探究杨修因何而死，结果不仅没有抓住杨修之死的根本原因，更没有发现小说之妙。引入史书记载，我们既会看清本质，更会发现小说的价值。
植既以才见异，而丁仪、丁廙、杨修等为之羽翼。太祖狐疑，几为太子者数矣。而植任性而行，不自雕励，饮酒不节。文帝御之以术，矫情自饰，宫人左右，并为之说，故遂定为嗣……太祖既虑终始之变，以杨修颇有才策，而又袁氏之甥也。于是以罪诛修。（陈寿《三国志·陈思王曹植传》）
由史可知杨修被杀乃由于犯了皇室权利之争中的大忌——夺嫡之争，为了政权的稳定长久，曹操借机除掉后患。历史告诉我们真相，但人的生活是缺席的。而小说保存了生动的、有血肉的生活和细节，我们看到一个阴险残忍、狡诈奸猾的曹操，人物形象立体丰满。而这又不是历史上的曹操，是《三国演义》一贯“拥刘反曹”思想的体现。这和时代相关，罗贯中是元末明初人，元朝蒙古族统治残酷，民族矛盾异常尖锐。小说正是借“拥刘反曹”颂扬仁德，表达深植于民间的对蜀汉即汉族天下的时代诉求，这是作家通过小说审视时代，表达自我。抓住本质后，我们再看小说的叙事。先写鸡肋事件，然后补写析字、分酥、破梦、告密、出门、答教六件小事，一步步追根溯源，逼近杨修被杀的真相，最后自然地写回来，次日出兵和厚葬杨修，构思缜密，不动声色，显示了高超的剪裁、叙事艺术，而且人物形象更加鲜明，呼之欲出。
5.引入资料，促进“一类文本”的解读。
文本只是一个例子，学好这个例子后，最好还能发现这一类文章、文体的共性，从而促进一类文本的解读。学完文本后，我们可以引入同类文本，进行解读实践，促进对一类文本的把握。
解读朦胧诗《双桅船》，需要把握主体意象双桅船、岸和辅助意象风暴、灯、风之间的关系，理解其象征义。然后明确朦胧诗的解读方法：朦胧诗突破了新诗形象和意义之间一对一的对应关系，诗歌意义不再模式化，变诗的单一形象为多层次的意象迭加，通过意象组合含蓄地表现作者的意图。因此，解读的关键是分析诗歌中主体意象及辅助意象间的关系，对应其象征意义，理解其丰富的内涵。最后让学生进行解读实践，引入顾城的《远和近》。引导学生抓住“你”、“我”、“云”三个意象，分析其关系和象征意义，解读诗歌的主题——人与人之间的隔阂、戒备，诗人对和谐、融洽的人际关系的向往、追求以及诗人对人性复归自然的愿望等等。
6.引入资料，关注现实思考。
经典之作不会随时间的流逝而失却魅力，反而是历久弥新。我们不能拘泥于文本的作者意义，还要探求其现实意义，成为自有领悟的读者意义。所以，文本解读完毕，我们可以引入资料，关注现实思考。
《哦，香雪》纯净自然，充满诗情画意，人物自尊自爱、心灵纯美，让人沉醉。但今天再读后，我们还应该有哪些思考呢？可以引入文章《重读〈哦，香雪〉——历史的悲凉底色》，③文章说，用历史的眼光来看待《哦，香雪》，我们再也无法感到80年代读者所感到的那种激情与冲动，相反，我们却可以在历史的底色下，看到它的悲剧性所在。《哦，香雪》中那让人膜拜的代表着先进与现代的山外世界，如今正被越来越多的人所厌倦。小说本身所苦苦追寻的东西在小说之外的价值失落了。读读这篇评论，我们不仅会进一步发现作品的历史价值、时代价值，也会对现实有更多的思索。
以上，笔者阐述了引入资料促进阅读走进文本、走出文本的一些见解，引入资料促进文本阅读的方式还有很多，关键是能够促进学生真正理解文本内涵，吸收内化，优化教学，提高课堂效率。由于个人水平有限，难免挂一漏万，恳请方家不吝指正。
注释及参考文献：
①（美）伊·库兹韦尔《结构主义时代——从莱维-斯特劳斯到福柯》，上海译文出版社，1988年版，155页。
②（美）杰弗里·哈特曼《横渡：作为文学的文学评论》，《比较文学》1976年第28期，第268页。
③http://i.mtime.com/Lyeast/blog/776555/
④西渡《〈致橡树〉和朦胧诗——答郑义广老师》，《语文学习》2010年第9期。
⑤曾祥芹《走进文本走出文本——陈善“读书出入法”新解》，《山东图书馆学刊》2010年第2期。
（作者单位：嘉定区安亭中学）
无论走进还是走出，第一信息源都是文本。我们要整体观照，细读涵泳，揣摩参透。但有时单凭文本本身，难以透彻理解其内容，体味其情感，不能走进文本，也就谈不上走出文本。这有很多原因：课文文本是丰富多彩的，时空跨越，门类众多；文本又是作者在特定的背景下情志的表现，有时代的烙印，也有个人情感的投射；学生文史基础薄弱，难以领会文本深意。由此，语文阅读有时需要引入一些资料，比较对照，探求作者表达意图，走进文本，并在此基础上生发出读者的意义解读，走出文本。
实际上，文本也不是孤立存在的，而必然与其他文本有多种多样的复杂联系，需要其他文本的佐证阐释，在与其他文本的参照中，我们更能做出正确解读。最早提出解构主义互文理论的学者朱丽娅·克里斯蒂娃就曾说：“每一个文本都可以通过新的阅读而发生别的一些联想。”①美国学者杰弗里·哈特曼也认为文学语言具有隐喻性、不确定性，文本的意义需要通过参照系来把握。②
引入资料不是随意的，为什么要引入，引入什么，怎样引入？这里应该有四个原则：
一是必要性。阅读首先要细读文本，如果凭借文本就可以自然顺畅地解决问题，正确深入解读文本，就没有必要引入资料。如果不引入资料，会耗时费力，造成课堂的低效，或是产生障碍，导致理解偏差甚至错误，造成课堂的无效，就需要引入资料。
二是有效性。引入资料的有效性，首先看它对文本的解读有没有实质的帮助：或能提供背景触发思考；或能突破难点；或能为把握文本内蕴提供依托……其次，语文课程的核心是开发语言潜能，培养语言能力、提高思维水平，提升语文素养，引入资料也要为此服务，我们要尽量用语文手段达到让学生体味文章思想情感的目的，培养思维，促进学生对语言文字的理解与驾驭能力的提高。有的引入图片、音视频极富冲击力，但这没有深入到语言文字里去，这样的引入有效性让人怀疑。
三是探究性。引入资料的着眼点在于学生的学，当学生的阅读遇到障碍或出现偏差甚至误读时，教师引入资料，调控引领，学生思考探究，激活思维，学会学习。不能为了教而引入资料，诱导学生思维方向，请君入瓮；更不能解读结果和盘托出，以结论代替过程。
四是适切性。引入的资料要精选，目标明确，篇幅适度，难度适中，不可提供一个比文本更复杂的语境。引入要关注学情，针对学生的兴趣点、障碍点、发展点，或铺垫衬托，或穿插引领，或拓展延伸，随文介入。
引入资料，可以这样呈现，笔者试阐述如下：
1.引入资料，增加情感体验。
刘勰说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”但有时“披文”不足以“入情”，一些作品蕴含着作者丰富强烈的情感体验，表面上懂，实际是不懂装懂，这时需要引入资料增加情感的体验。
学完《背影》，如果只剩下“父亲”去买橘子时爬上爬下的“背影”，那是没有走进文本。因为还有“背影”的背景：祖母死了，父亲的差使也交卸了；父亲回家奔丧，变卖典质，家里亏空；丧事完毕，父亲还要为生计到南京谋事；父子间两年不相见。这是“背影”感人的根基。但仅靠散落的文字，也不能深味朱自清在《背影》中寄寓的情感。我们可以引入朱自清胞弟朱国华的《朱自清与〈背影〉》中的部分文字。朱国华写道，当时其家境况已大不如前，新婚的自清离家独自到北大读书，父亲因亏空公款被撤职，祖母不堪承受此变故而辞世。1917年冬，自清与父亲同路奔丧。在这时，自清才真正感到家境的凄凉。满院枯枝败叶，一派萧条。自清凝视着已显龙钟之态的父亲，心情十分沉重。为减轻父亲负担，自清提前一年混入本科考场，免去预科学习，争取早日毕业。这些材料能够让学生体会当时“父亲”困顿的际遇和颓唐的心情，具体感知一个为了儿子什么劳累、灾祸都置之度外的“父亲”，理解为什么父亲给“我”买橘子的背影，会让“我”“最不能忘记”，体会感人至深的父子之爱。
再引入孙绍振教授《超出平常的自己和伦理的自由》一文中的文字：
北大毕业以后，到杭州一师教书，月薪七十元。虽然已经寄给家里一半，但还是不能满足父亲和庶母的要求，妻子儿女生活在家中，受着折磨……为了减少矛盾，节约开支，朱自清回到家乡任扬州八中的教务主任。由于庶母的挑拨，其父借着和校长的私交，朱自清的薪水，被直接送到家里。迫于此，朱自清不得不接出妻儿，在杭州另组小家庭。1922年，朱自清带妻儿回扬州，打算与父母和解，结果不仅没有解决矛盾，反而加深了精神上的痛苦……父子关系，一直没有缓和。朱自清每月寄钱回家，往往得不到回信。
由此可知“我与父亲不相见已二年余了”的原因，体会“我不知何时再能与他相见”蕴含的情感，也会对“四次落泪”有多一层的体悟，最终深味朱自清父子真挚深沉、血浓于水的真情。如此，方谈得上读懂了《背影》。
2.引入资料，指引解读方向。
走进文本的关键是有效突破难点，否则可能产生误读。而教师告知式的讲解，学生缺乏学的过程，难以内化。此时可引入资料点拨导引，激活思维，把阅读引向深入。
《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》是《论语》中的名篇，此章语言含蓄迂曲，夫子为何哂由，对冉有、公西华不加评论，为何与点，这是难点所在，突破这个难点，学生才会对孔子思想有深入的理解和领悟。可引入下列章节：
子贡问政。子曰：“足食，足兵，民信之矣。”子贡曰：“必不得已而去，于斯三者何先？”曰：“去兵。”子贡曰：“必不得已而去，于斯二者何先？”曰：“去食。自古皆有死，民无信不立。”（《论语·颜渊》）
子曰：“勇而无礼则乱。”（《论语·泰伯》）
子适卫，冉有仆。子曰：“庶矣哉！”冉有曰：“既庶矣，又何加焉？”曰：“富之。”曰：“既富矣，又何加焉？”曰：“教之。”（《论语·子路》）
孟武伯问子路仁乎？子曰：“不知也。”又问。子曰：“由也，千乘之国，可使治其赋也，不知其仁也。”“求也何如？”子曰：“求也，千室之邑，百乘之家，可使为之宰也，不知其仁也。”“赤也何如？”子曰：“赤也，束带立於朝，可使与宾客言也，不知其仁也。（《论语·公冶长》）
子路曰：“愿闻子之志。”子曰：“老者安之，朋友信之，少者怀之。”（《论语·公冶长》）
由上述章节可见孔子对“勇”的鄙视，对“足食”、“富”的轻视，对“仁”、“礼”、“教”的推崇，对“仁政”、“礼治”社会的向往。也就不难理解夫子之所以哂由和对冉有、公西华不加评论，是因为他们与礼相背，境界不够，之所以“与点”，是因其描绘的太平盛世与“仁政”、“礼治”、“教化”的主张相符。明乎此，就会对孔子思想有一个整体的把握。
3.引入资料，深刻理解主题。
每个文本的主题都有其独特性，但在教学中，很多文本的主题已经成了概念性的东西，学生对文本核心的解读能力降低了。为了深入理解主题，我们可以引入资料，展现作家的创作过程、创作手段等。
《促织》的批判性是极强的，但很多课堂都在“揭露封建统治罪恶”的概念反复中结束，没有体会到蒲松龄的匠心。教学时我们可引入促织的“原型”：
《明代小史·宣德记》：“宣宗酷好促织之戏，遣使取之江南，价贵至数十金。枫桥一粮长，以郡督遣觅得一最良者，用所乘骏马易之。妻谓骏马所易，必有异，窃视之，跃出为鸡啄食；惧，自缢死。夫归，伤其妻，亦自经焉。”
蒲松龄是怎样加工的呢？比较一下，会发现不同。蒲松龄把故事从江南搬到陕西，陕西又不产促织，而下官要讨好爱斗促织的皇帝，以致“因责常供”。皇帝骄奢淫逸，下官趁机搜刮，给百姓带来了灾难。这突出了百姓苦难之深重。获得促织的渠道，“本事”是“以骏马易”，而《促织》先是“以神卜得”，后是“子化促织”。成名无权无钱，现实已至绝境，只有神力才能改变其命运，否则无法脱离苦海。“原型”中人死了，就可以了，而《促织》中，成名子魂化促织后，还要拿命去赢得与一切异状的格斗，方解一家之难。这里，人只是统治者玩乐的工具而已。成名和其妻也异化了，他们视儿子的性命居然不如一只小虫，这是人性的泯灭。可见统治者摧残的不光是肉体，更是人性，这对封建制度罪恶的揭露是入木三分的。《促织》把悲剧变成了喜剧，但成名入邑庠，发大财，官员得奖赏，获升迁，完全取决于皇帝的偶一欢喜，这里的谴责是非常辛辣的。《促织》中人物有了名字——成名，而且“操童子业，久不售”。为什么叫成名呢？实际上科举时代被取录也称“成名”，成名的理想就是参加科举，成就功名。小说中成名屡试不第，穷愁潦倒，后却因贡促织一举“成名”，科举道路由此打通，这对科举取士制度欺骗性的揭露讽刺是非常深刻尖锐的。
4.引入资料，发现文体表达特征。
走进文本不仅要关注其思想内容，还需要关注文本的语言表达。我们也可以引入资料，在比较对照中探究其表达形式，发现其文体特征。
《杨修之死》节选自长篇小说《三国演义》，不是史书，但很多课堂都在探究杨修因何而死，结果不仅没有抓住杨修之死的根本原因，更没有发现小说之妙。引入史书记载，我们既会看清本质，更会发现小说的价值。
植既以才见异，而丁仪、丁廙、杨修等为之羽翼。太祖狐疑，几为太子者数矣。而植任性而行，不自雕励，饮酒不节。文帝御之以术，矫情自饰，宫人左右，并为之说，故遂定为嗣……太祖既虑终始之变，以杨修颇有才策，而又袁氏之甥也。于是以罪诛修。（陈寿《三国志·陈思王曹植传》）
由史可知杨修被杀乃由于犯了皇室权利之争中的大忌——夺嫡之争，为了政权的稳定长久，曹操借机除掉后患。历史告诉我们真相，但人的生活是缺席的。而小说保存了生动的、有血肉的生活和细节，我们看到一个阴险残忍、狡诈奸猾的曹操，人物形象立体丰满。而这又不是历史上的曹操，是《三国演义》一贯“拥刘反曹”思想的体现。这和时代相关，罗贯中是元末明初人，元朝蒙古族统治残酷，民族矛盾异常尖锐。小说正是借“拥刘反曹”颂扬仁德，表达深植于民间的对蜀汉即汉族天下的时代诉求，这是作家通过小说审视时代，表达自我。抓住本质后，我们再看小说的叙事。先写鸡肋事件，然后补写析字、分酥、破梦、告密、出门、答教六件小事，一步步追根溯源，逼近杨修被杀的真相，最后自然地写回来，次日出兵和厚葬杨修，构思缜密，不动声色，显示了高超的剪裁、叙事艺术，而且人物形象更加鲜明，呼之欲出。
5.引入资料，促进“一类文本”的解读。
文本只是一个例子，学好这个例子后，最好还能发现这一类文章、文体的共性，从而促进一类文本的解读。学完文本后，我们可以引入同类文本，进行解读实践，促进对一类文本的把握。
解读朦胧诗《双桅船》，需要把握主体意象双桅船、岸和辅助意象风暴、灯、风之间的关系，理解其象征义。然后明确朦胧诗的解读方法：朦胧诗突破了新诗形象和意义之间一对一的对应关系，诗歌意义不再模式化，变诗的单一形象为多层次的意象迭加，通过意象组合含蓄地表现作者的意图。因此，解读的关键是分析诗歌中主体意象及辅助意象间的关系，对应其象征意义，理解其丰富的内涵。最后让学生进行解读实践，引入顾城的《远和近》。引导学生抓住“你”、“我”、“云”三个意象，分析其关系和象征意义，解读诗歌的主题——人与人之间的隔阂、戒备，诗人对和谐、融洽的人际关系的向往、追求以及诗人对人性复归自然的愿望等等。
6.引入资料，关注现实思考。
经典之作不会随时间的流逝而失却魅力，反而是历久弥新。我们不能拘泥于文本的作者意义，还要探求其现实意义，成为自有领悟的读者意义。所以，文本解读完毕，我们可以引入资料，关注现实思考。
《哦，香雪》纯净自然，充满诗情画意，人物自尊自爱、心灵纯美，让人沉醉。但今天再读后，我们还应该有哪些思考呢？可以引入文章《重读〈哦，香雪〉——历史的悲凉底色》，③文章说，用历史的眼光来看待《哦，香雪》，我们再也无法感到80年代读者所感到的那种激情与冲动，相反，我们却可以在历史的底色下，看到它的悲剧性所在。《哦，香雪》中那让人膜拜的代表着先进与现代的山外世界，如今正被越来越多的人所厌倦。小说本身所苦苦追寻的东西在小说之外的价值失落了。读读这篇评论，我们不仅会进一步发现作品的历史价值、时代价值，也会对现实有更多的思索。
以上，笔者阐述了引入资料促进阅读走进文本、走出文本的一些见解，引入资料促进文本阅读的方式还有很多，关键是能够促进学生真正理解文本内涵，吸收内化，优化教学，提高课堂效率。由于个人水平有限，难免挂一漏万，恳请方家不吝指正。
注释及参考文献：
①（美）伊·库兹韦尔《结构主义时代——从莱维-斯特劳斯到福柯》，上海译文出版社，1988年版，155页。
②（美）杰弗里·哈特曼《横渡：作为文学的文学评论》，《比较文学》1976年第28期，第268页。
③http://i.mtime.com/Lyeast/blog/776555/
④西渡《〈致橡树〉和朦胧诗——答郑义广老师》，《语文学习》2010年第9期。
⑤曾祥芹《走进文本走出文本——陈善“读书出入法”新解》，《山东图书馆学刊》2010年第2期。
（作者单位：嘉定区安亭中学）