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[摘要] TPCK（整合技术的学科教学知识）作为一种生成的智慧，是信息化环境下教师专业知识的核心。以H市高师院校和80名历史师范生为样本进行调查分析。研究发现，课程设置、教学实践是影响历史师范生TPCK形成的重要因素，而高师院校在培养职前教师还存在历史学科学术化、历史教学论课程学科化、实践教学形式化等问题。基于此，提出通过外在情景构建历史师范生TPCK发展模式，提高历史师范生学科知识转化能力，使其形成系统的教学知识体系，不断提升师范生专业素养。
[关键词]历史师范生；TPCK知识；培养路径
近年来，随着教师专业标准的颁布和卓越教师培养计划的实施，高师院校的师范生职前教育再次引发广泛关注，尤其是教师专业发展核心要素的TPCK价值渐受推崇。本文通过调查问卷、个人访谈等方式，在已有TPCK研究成果基础上，结合H市中学历史教学实际需要，从外在情景（工具价值）的角度就历史师范生TPCK发展策略做出探索，以资为高师院校培养师范生提供参考，促进师范生专业化发展。
一、TPCK基本理论
（一）TPCK与TPACK框架关系
TPACK（整合技术的学科教学知识）是由美国密歇根州立大学的Mishra和Koehler在反思WebQuest和TELS缺陷的基础上提出的新型教师专业知识结构。[1] TPCK是TPACK结构框架下CK（学科内容知识）、PK（教学法知识）、TK（技术知识）等基本元素交互重组后形成的一种知识形态。它是TPACK框架下的核心因素，对技术与学科教学融合具有“关键所在”效应。[2]据此，探析师范生TPCK建构策略，找寻师范生TPCK培养路径，能够发展和提升TPACK整体水平。
（二）TPCK定義
整合技术的学科教学知识（Technological Pedagog？ ical Content Knowledge，简称TPCK）是教师区别专家的知识，它在某一特定主题教学内容和信息技术课堂教学环境下，根据学生实际情况选择恰当的教学策略、合适的教学情境和有效的教学方式，将学术形态学科知识转化为学生能够理解的知识。简言之，TPCK是技术知识、学科知识、教学法知识和情境知识在教学实践中相融合后生长的特有专业知识。
二、H市高师院校历史师范生TPCK培养现状
主要通过调查问卷、收据采集、个人访谈等形式习得培养情况，其调查问卷在Charles R. Graham“TPACK调查问卷”和李克特五级量表基础上设计的。
（一）开设教师教育类课程情况
H市高师院校历史学专业人才培养方案中，历史学科专业课占整个课程比例的58%，教师教育类课仅占6%。教师教育类课程能否满足历史师范生TPCK需求呢？
由表可知，仅6.25%认为H市高师院校满足TPCK发展需要，而选择不确定的近54%。因此，高师院校要提高教师教学类课程学时数，提高师范生对历史学科知识、教学法知识和技术知识的整合能力。
（二）开展教育实习情况
上表显示，40%认为学校开展教育实习能够满足TPCK发展需要，但选择“不确定”达到43.75，还有10%表示实习时间短，且流于形式。
综上，当前为基础教育提供优质师资力量的高师院校在提升师范生TPCK水平上仍有需要尽快解决的问题，主要表现在：历史师范生课程设置陷入“学术性”为中心的误区，课程体系与中学历史教育教学相脱节。其课程设置更多体现的是“学术性”，而“师范性”不突出；教育实习内容单一、时间偏短，往往流于形式。由于实习阶段安排在第七学期，研究生招考、公务员国考等接踵而至，历史师范生不能全心投入教育实习当中。且该高师院校未建立完善的实习跟踪、考核制度，实际的实习效果不尽如人意；对历史师范生的培养针对性不强，对其定位也不够清晰，缺乏远景规划，历史教育的师范性丧失。该校将历史专业学生的培养方向定位为“能在国家机关、新闻出版、文教事业及各类企业事业单位或领域从事研究、教学和管理等工作的历史学科复合型人才”，淡化师范特色，学生培养与中学历史师资的需求出现了严重的错位，历史师范生就业面临严重挑战。
三、历史师范生TPCK培养路径
历史教师专业发展不是一个线性、机械的过程。历史教师职前教育是历史教师成长过程中极其重要的环节，历史教师专业知识、专业素养、专业情意以及教学技能在此时厚植于历史师范生的教学思维。
（一）整合课程内容，合理设计师范生培养方案
高校师范院校要以历史新课程改革的理念为依据，围绕培养可持续发展的中学历史教师目标，树立教师教育的理念，基于历史教育之需，增设具有生成能力和多元化的课程，构建历史教师培养体系的课程方案。
1.构建多层多向课程体系。完善课程建设规划，将理论性课程与实践性课程相融合，将历史学科知识与技术知识相整合，将大学历史教师与中学历史教师有机结合，形成培养历史师范生合力和共同体。一要充实历史学科前沿知识。开设中国史、世界史、历史地理学等学科前沿课程和专题讲座，让师范生及时了解专业最新研究成果及教育教学研究方向。二要贴近中学历史教学实际。开设历史学科课程标准分析和教材研究与案例设计等必修课，将高考、中考改革动态及命题变化融入技术知识。邀请中学优秀历史教师做专题报告，解读中高考题型、分享成长经历和教学感悟。三要分层分类强化培养。大学历史教师负责历史课堂教学操作、教学设计等技能要素培养，中学历史教师负责师范生课堂管理技巧、教学技能等传授。 2.构建教师教育课程体系。历史教师教育课程反映历史教育的培养目标，它是历史教师培养和成长的重要指南。凸显教师教育专业化的重要性，把整个的师范类教育课程体系分为通识教育类、历史学科专业类、教师教育类、自主创新类等四个大类课程。在课程设置中，降低历史专业课程比例，设置教育概论、教育哲学、教育社会学、青少年发展心理学、人格心理学等理论课程，设置历史科学研究法、历史教育活动指导、班主任工作艺术、微格教学、历史教育评价方法、历史说课评课、参与式教学、情景式教学、中学历史教材分析等技能课程，使学科知识与教育技能充分结合，培养历史师范生的教育教学能力。
（二）推行历史师范生“双导师制”（T—M）
推行历史师范生“双导师制”（T—M），促进师范性和学术性共融，提升历史师范生培养层次。“双导师制”适于在职硕士研究生联合培养，取得良好的人才培养效果。实行本专业教师和中学教师共同指导师范生的“双导师制”模式，为每位学生配备校内专业导师和校外历史指导教师，负责学生的常规指导、学业规划、教育实践等理论教学与实践教学的全过程。
1.高师院校在本科生中开展教学导师制。大学历史教授负责对师范生理论上的指引、实践上的释惑，指导学生制订学习计划和规划专业发展，提升历史师范生的理论素养和人生规划能力。有针对性地规划历史师范生实践教学环节，注重教学实践能力和教学情意的培养，注重显性课堂与潜在课堂的有效配合，实现第一课堂和第二课堂的良性互动。定期组织开展历史教育教学论坛、历史课程标准解读会、历史故事演讲会、历史大讲坛、历史教学基本功大赛等，为提高历史师范生专业发展能力提出指导性意见和建议。
2.建立中学优秀历史教师与师范生“导师—学生”关系。中学历史教师主要负责提高师范生将历史学科知识运用于实际教学中的应用能力，帮助师范生熟知从事教育教学工作的要求以及具备成为优秀教师的自信和必备技能。注重历史师范生实践技能的培养，实施“嵌入式”实践性教学观摩活动，让师范生深入中学课堂及教研活动中，参与中考高命题研究、新课程选修模块的研究、新课程的课堂教学评价、跨学科的研讨、小班教学等。
3.加强平台建设，构建“双导师”制下立体化训练空间。约翰·杜威认为，应将教育实践环节穿插于师范生学习阶段，这样有利于将理论联系实践，并通过教育主题实践活动不断反思，促进师范生的成长和发展。[3]“双导师制”设定一定目标内容（见表4），贯穿于师范生四年大学生活学习中，实现一边教、一边学、一边研究、一边熟悉中学教学实际的一体化平台。由于“双导师制”的形式和环境多样性，必须有一套健全的制度保障其有效运行。高师院校要从培养目标出发，将导师的职责具体化和学生的义务明确化，并建立导师和学生的考评制度，加强校内导师与校外导师的协作，共同商议并制定教学目标与内容，不断规范对指导教师的工作要求，使师范生实践环节更加有序和有效。
（三）加强校内外实践条件建设，与中小学密切合作
教育实践性知识是一种缄默知识，是历史师范生在教育实践过程中不断反思与总结个人或他人的成功或失败经验后体悟出来的经验知识。“实践性知识对成为一个成熟的专业人员以及教育教学质量的提高起着决定性作用。”[4]
1.建立稳定的校外教育实习基地。密切与中小学合作，建立伙伴关系，双方进行深度沟通与联系。一方面高师院校为基地中学教育科研、教师培训提供智力支持，推动中学的内涵发展。另一方面，中学为师范生提供稳定的实习基地和教育教学指导。延长历史师范生教育实习时间，实行技能实训与校外教育见习、教育实习穿插融合制度，进行为期10周的集中体验式学习，并将学生教学列为实习合格的必备内容。每年选派5名专任教师到省示范中学挂职实践，在中学执教示范课，参与学校的教研活动、教改课题等，提升大学历史教师基础教育课堂教学能力和研究能力。不定期邀请优秀中学历史教师来高师院校做访问学者，并参与教学活动，参与课题研究。充分利用基地学校优质资源课程，为师范生提供更多优质课堂观摩资源，加强对师范生顶岗和教育实习的指导，增强师范生教育教学综合和实战能力。
2.建立校内教师专业技能训练中心。教师的专业性需经过一定的理论学习和实践训练。历史师范生职业能力的养成要经历外化于行、内化于心的过程，实践能力仅仅依靠教师教育课程训练是不够的，还需要一个教师职业实践技能训练的硬件条件和软件环境。而历史教师专业技能训练中心无疑是提高教师的技能的重要途径。成立历史教师职业能力发展中心，建设相应的历史教学资料库、个案分析库，实现与省示范中学联网。要以历史微格教学、模拟课教学实录、说课、慕课、教育实践周、教育实习为教师基本功教学技能模拟实践演练习，聘请中学历史名优教师、教研员与管理机构优秀教师和教育专家作为专业技能的训练导师，指导历史师范生教学实践。
整合技术的学科教学知识已成为教师必备的专业能力。本文依据TPACK框架，以其核心因素TPCK为切点，提出通过设置多元化的课程体系、推行双导师制度、加强教学实践条件建设等方式，将历史学科教学知识与教育技术知识相融合。但如何更好地实现学科知识、教学法与技术知识“深层融合”仍是亟待深入研究的问题。
参考文献
[1]Park S，Oliver J S.Revisting the Conceptualisation of Peda？ gogical Content Knowledge（PCK）：PCK as Conceptual Tool to Un？ derstand Teachers as Professionals [J]. Research in Education，2008（38）：261-284.
[2]赵磊磊，李玥泓等.地方高校信息技術师范生TPACK：影响因素及建构策略[J].现代远距离教育，2018，177（3）：29-35.
[3]约翰·杜威.杜威教育名篇[M].赵祥麒，王承绪译.北京：教育科学出版社，2006：35.
[4]李建辉，王晶晶.教师专业素质结构新探[J].当代教师教育，2010，3（1）：11-14.
[关键词]历史师范生；TPCK知识；培养路径
近年来，随着教师专业标准的颁布和卓越教师培养计划的实施，高师院校的师范生职前教育再次引发广泛关注，尤其是教师专业发展核心要素的TPCK价值渐受推崇。本文通过调查问卷、个人访谈等方式，在已有TPCK研究成果基础上，结合H市中学历史教学实际需要，从外在情景（工具价值）的角度就历史师范生TPCK发展策略做出探索，以资为高师院校培养师范生提供参考，促进师范生专业化发展。
一、TPCK基本理论
（一）TPCK与TPACK框架关系
TPACK（整合技术的学科教学知识）是由美国密歇根州立大学的Mishra和Koehler在反思WebQuest和TELS缺陷的基础上提出的新型教师专业知识结构。[1] TPCK是TPACK结构框架下CK（学科内容知识）、PK（教学法知识）、TK（技术知识）等基本元素交互重组后形成的一种知识形态。它是TPACK框架下的核心因素，对技术与学科教学融合具有“关键所在”效应。[2]据此，探析师范生TPCK建构策略，找寻师范生TPCK培养路径，能够发展和提升TPACK整体水平。
（二）TPCK定義
整合技术的学科教学知识（Technological Pedagog？ ical Content Knowledge，简称TPCK）是教师区别专家的知识，它在某一特定主题教学内容和信息技术课堂教学环境下，根据学生实际情况选择恰当的教学策略、合适的教学情境和有效的教学方式，将学术形态学科知识转化为学生能够理解的知识。简言之，TPCK是技术知识、学科知识、教学法知识和情境知识在教学实践中相融合后生长的特有专业知识。
二、H市高师院校历史师范生TPCK培养现状
主要通过调查问卷、收据采集、个人访谈等形式习得培养情况，其调查问卷在Charles R. Graham“TPACK调查问卷”和李克特五级量表基础上设计的。
（一）开设教师教育类课程情况
H市高师院校历史学专业人才培养方案中，历史学科专业课占整个课程比例的58%，教师教育类课仅占6%。教师教育类课程能否满足历史师范生TPCK需求呢？
由表可知，仅6.25%认为H市高师院校满足TPCK发展需要，而选择不确定的近54%。因此，高师院校要提高教师教学类课程学时数，提高师范生对历史学科知识、教学法知识和技术知识的整合能力。
（二）开展教育实习情况
上表显示，40%认为学校开展教育实习能够满足TPCK发展需要，但选择“不确定”达到43.75，还有10%表示实习时间短，且流于形式。
综上，当前为基础教育提供优质师资力量的高师院校在提升师范生TPCK水平上仍有需要尽快解决的问题，主要表现在：历史师范生课程设置陷入“学术性”为中心的误区，课程体系与中学历史教育教学相脱节。其课程设置更多体现的是“学术性”，而“师范性”不突出；教育实习内容单一、时间偏短，往往流于形式。由于实习阶段安排在第七学期，研究生招考、公务员国考等接踵而至，历史师范生不能全心投入教育实习当中。且该高师院校未建立完善的实习跟踪、考核制度，实际的实习效果不尽如人意；对历史师范生的培养针对性不强，对其定位也不够清晰，缺乏远景规划，历史教育的师范性丧失。该校将历史专业学生的培养方向定位为“能在国家机关、新闻出版、文教事业及各类企业事业单位或领域从事研究、教学和管理等工作的历史学科复合型人才”，淡化师范特色，学生培养与中学历史师资的需求出现了严重的错位，历史师范生就业面临严重挑战。
三、历史师范生TPCK培养路径
历史教师专业发展不是一个线性、机械的过程。历史教师职前教育是历史教师成长过程中极其重要的环节，历史教师专业知识、专业素养、专业情意以及教学技能在此时厚植于历史师范生的教学思维。
（一）整合课程内容，合理设计师范生培养方案
高校师范院校要以历史新课程改革的理念为依据，围绕培养可持续发展的中学历史教师目标，树立教师教育的理念，基于历史教育之需，增设具有生成能力和多元化的课程，构建历史教师培养体系的课程方案。
1.构建多层多向课程体系。完善课程建设规划，将理论性课程与实践性课程相融合，将历史学科知识与技术知识相整合，将大学历史教师与中学历史教师有机结合，形成培养历史师范生合力和共同体。一要充实历史学科前沿知识。开设中国史、世界史、历史地理学等学科前沿课程和专题讲座，让师范生及时了解专业最新研究成果及教育教学研究方向。二要贴近中学历史教学实际。开设历史学科课程标准分析和教材研究与案例设计等必修课，将高考、中考改革动态及命题变化融入技术知识。邀请中学优秀历史教师做专题报告，解读中高考题型、分享成长经历和教学感悟。三要分层分类强化培养。大学历史教师负责历史课堂教学操作、教学设计等技能要素培养，中学历史教师负责师范生课堂管理技巧、教学技能等传授。 2.构建教师教育课程体系。历史教师教育课程反映历史教育的培养目标，它是历史教师培养和成长的重要指南。凸显教师教育专业化的重要性，把整个的师范类教育课程体系分为通识教育类、历史学科专业类、教师教育类、自主创新类等四个大类课程。在课程设置中，降低历史专业课程比例，设置教育概论、教育哲学、教育社会学、青少年发展心理学、人格心理学等理论课程，设置历史科学研究法、历史教育活动指导、班主任工作艺术、微格教学、历史教育评价方法、历史说课评课、参与式教学、情景式教学、中学历史教材分析等技能课程，使学科知识与教育技能充分结合，培养历史师范生的教育教学能力。
（二）推行历史师范生“双导师制”（T—M）
推行历史师范生“双导师制”（T—M），促进师范性和学术性共融，提升历史师范生培养层次。“双导师制”适于在职硕士研究生联合培养，取得良好的人才培养效果。实行本专业教师和中学教师共同指导师范生的“双导师制”模式，为每位学生配备校内专业导师和校外历史指导教师，负责学生的常规指导、学业规划、教育实践等理论教学与实践教学的全过程。
1.高师院校在本科生中开展教学导师制。大学历史教授负责对师范生理论上的指引、实践上的释惑，指导学生制订学习计划和规划专业发展，提升历史师范生的理论素养和人生规划能力。有针对性地规划历史师范生实践教学环节，注重教学实践能力和教学情意的培养，注重显性课堂与潜在课堂的有效配合，实现第一课堂和第二课堂的良性互动。定期组织开展历史教育教学论坛、历史课程标准解读会、历史故事演讲会、历史大讲坛、历史教学基本功大赛等，为提高历史师范生专业发展能力提出指导性意见和建议。
2.建立中学优秀历史教师与师范生“导师—学生”关系。中学历史教师主要负责提高师范生将历史学科知识运用于实际教学中的应用能力，帮助师范生熟知从事教育教学工作的要求以及具备成为优秀教师的自信和必备技能。注重历史师范生实践技能的培养，实施“嵌入式”实践性教学观摩活动，让师范生深入中学课堂及教研活动中，参与中考高命题研究、新课程选修模块的研究、新课程的课堂教学评价、跨学科的研讨、小班教学等。
3.加强平台建设，构建“双导师”制下立体化训练空间。约翰·杜威认为，应将教育实践环节穿插于师范生学习阶段，这样有利于将理论联系实践，并通过教育主题实践活动不断反思，促进师范生的成长和发展。[3]“双导师制”设定一定目标内容（见表4），贯穿于师范生四年大学生活学习中，实现一边教、一边学、一边研究、一边熟悉中学教学实际的一体化平台。由于“双导师制”的形式和环境多样性，必须有一套健全的制度保障其有效运行。高师院校要从培养目标出发，将导师的职责具体化和学生的义务明确化，并建立导师和学生的考评制度，加强校内导师与校外导师的协作，共同商议并制定教学目标与内容，不断规范对指导教师的工作要求，使师范生实践环节更加有序和有效。
（三）加强校内外实践条件建设，与中小学密切合作
教育实践性知识是一种缄默知识，是历史师范生在教育实践过程中不断反思与总结个人或他人的成功或失败经验后体悟出来的经验知识。“实践性知识对成为一个成熟的专业人员以及教育教学质量的提高起着决定性作用。”[4]
1.建立稳定的校外教育实习基地。密切与中小学合作，建立伙伴关系，双方进行深度沟通与联系。一方面高师院校为基地中学教育科研、教师培训提供智力支持，推动中学的内涵发展。另一方面，中学为师范生提供稳定的实习基地和教育教学指导。延长历史师范生教育实习时间，实行技能实训与校外教育见习、教育实习穿插融合制度，进行为期10周的集中体验式学习，并将学生教学列为实习合格的必备内容。每年选派5名专任教师到省示范中学挂职实践，在中学执教示范课，参与学校的教研活动、教改课题等，提升大学历史教师基础教育课堂教学能力和研究能力。不定期邀请优秀中学历史教师来高师院校做访问学者，并参与教学活动，参与课题研究。充分利用基地学校优质资源课程，为师范生提供更多优质课堂观摩资源，加强对师范生顶岗和教育实习的指导，增强师范生教育教学综合和实战能力。
2.建立校内教师专业技能训练中心。教师的专业性需经过一定的理论学习和实践训练。历史师范生职业能力的养成要经历外化于行、内化于心的过程，实践能力仅仅依靠教师教育课程训练是不够的，还需要一个教师职业实践技能训练的硬件条件和软件环境。而历史教师专业技能训练中心无疑是提高教师的技能的重要途径。成立历史教师职业能力发展中心，建设相应的历史教学资料库、个案分析库，实现与省示范中学联网。要以历史微格教学、模拟课教学实录、说课、慕课、教育实践周、教育实习为教师基本功教学技能模拟实践演练习，聘请中学历史名优教师、教研员与管理机构优秀教师和教育专家作为专业技能的训练导师，指导历史师范生教学实践。
整合技术的学科教学知识已成为教师必备的专业能力。本文依据TPACK框架，以其核心因素TPCK为切点，提出通过设置多元化的课程体系、推行双导师制度、加强教学实践条件建设等方式，将历史学科教学知识与教育技术知识相融合。但如何更好地实现学科知识、教学法与技术知识“深层融合”仍是亟待深入研究的问题。
参考文献
[1]Park S，Oliver J S.Revisting the Conceptualisation of Peda？ gogical Content Knowledge（PCK）：PCK as Conceptual Tool to Un？ derstand Teachers as Professionals [J]. Research in Education，2008（38）：261-284.
[2]赵磊磊，李玥泓等.地方高校信息技術师范生TPACK：影响因素及建构策略[J].现代远距离教育，2018，177（3）：29-35.
[3]约翰·杜威.杜威教育名篇[M].赵祥麒，王承绪译.北京：教育科学出版社，2006：35.
[4]李建辉，王晶晶.教师专业素质结构新探[J].当代教师教育，2010，3（1）：11-14.