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教材到底如何使用？教读课如何发挥教材助学系统中单元导语、预习、练习等的作用，让教师能够在明确教学目标的前提下，有效确定教学内容及重难点，知道教什么、怎么教、追求教得有效？诸如此类的问题仍令一线教师感到苦恼，继而影响着学生能力的提高、素养的形成。下面，笔者将以《老王》一课为例，谈谈如何让教材的助学系统助力语文教学，彰显独特光芒。
一、初读文本须自由
《老王》一文教学的第一课时，教师可以先给学生几分钟初读课文。读完后，教师可以结合书后“思考探究一”这样提问：“读完这篇课文，也许你会联想到下面这些词语：穷苦、命运、平等、尊重、同情、人道关怀……你能结合课文，围绕其中的一两个词语谈谈感受吗？”
学生几乎都有话可说，特别是都能联系文本很完整地说到人物，说到事情，说到主题，说到读后的启示，等等。比如，学生选择“穷苦”“命运”这两个词语来说的时候，会说：“老王是一个命运不济的、穷苦的人。老王只有一只眼，另一只眼是‘田螺眼’;老王是单干户，虽有两个哥哥，有两个侄儿，但‘没出息’，没有亲人平日的关怀。尽管如此，仍不能遮蔽老王在作者眼中是个好人，是个善良的人——给我们家送冰，车费减半，送的冰比前任大一倍，冰价相等;送作者杨绛先生的丈夫默存去医院，不肯收钱;载客时，为了防止乘客掉下来，在三轮平板的周围装上半寸高的边缘;临终前，送家里最好的香油和鸡蛋到‘我们’家，给‘我们’吃。”学生在说自己初步阅读的感受时，课堂上可以听到不同的词语选择和不同的认识表达。学生的表达越自由灵活，越能体现学生的思维开放。这一环节安排特别重要，它自然解决了书上“预习一”中“阅读课文，想一想，在作者眼中，老王是个怎样的人？”的问题。
二、精读文本贵自知
《老王》一课所属的七下第三单元的单元导语提出“注重熟读和精思。要注意从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点;从开头、结尾、文中的反复及特别之处发现关键语句，感受文章的意蕴”的学习目标。因为该课是本单元的第二篇精读课文，在前面一篇精读课文《阿长与〈山海经〉》的学习时，学生已经有对单元学习目标的逐一落实，故到了这篇课文的学习时，学生自然知道要延续前面所学阅读方法和策略，带着对七下第一、二两个单元“精读做批注”等学习习惯的养成，及本课熟读精思的要求，很快能“发现关键语句，感受文章的意蕴”。学生通过再次走进本文，很快能找到作者情感表达的关键句在课文的最后一句“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。揣摩这个关键句子的含义时，扣住“幸运的人”“不幸者”“愧怍”三个词语来精读文本即可。尤其在理解“愧怍”一词的感人之处时，要细读的是老王在人生“退场谢幕”时，即最后一次到“我”家来送香油和鸡蛋时的精彩片段（第8—16段）。因为有单元目标精读的要求在前引领，教师在课堂有重点和难点的强调，学生自然能知道在学习这样几段内容时，要做必要的圈点勾画，进行批注式阅读。比如，第8段对老王“直僵僵的镶嵌在门框里”一段所做的有关肖像、神态的白描刻画，对作者这样刻画的手法、内容、情感等做出自己的赏析式评价。学生先独立完成这样的批注式阅读，然后在小组内和同学交流，最后再全班进行汇报，并且将有感情朗读和细读紧密结合起来，从而很好地理解“愧怍”一词的本意，及“愧怍”一词的感人之处，而这恰恰也是课文后“积累拓展五”“思考探究三”的要求。
笔者认为对这两道题的理解不能仅仅停留在说说讲讲上，而是要扎实落实在对这几段语言文字的朗读品味上，而对这几段文字的品读，要读出“愧怍”之意，语速节奏应是舒缓的，语气语调应该是低沉的、略显沉重的。而这样的品读又自然能和书后“思考探究二”关于“钱”的作用、“思考探究四”揣摩语言文字表情达意的效果紧密联系，从而让教材的语言文字魅力之光得以彰显。
三、创读文本赏自主
通过语言文字的精读、细读和揣摩，学生能明白作者在本文中呼唤的是人与人之间的平等、相互尊重和保有人道关怀的主题，尤其是对课文最后一段的最后一句——“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运者对不幸者的愧怍”，印象更强烈了。但作为一名学习者，如果我们对文本的閱读仅仅停留在读懂了教材、编者和作者，还很不够，还必须把自身投射进去，读出自己的个性化的阅读体验、符合生活常理的阅读感受，践行立德树人的根本任务。故笔者设计了第三个环节——创读课文，弥补杨绛先生的缺憾，请你自主发挥。让学生回到文本、回到现实生活去，还对老王的愧怍之情。故课堂做这样的追问：“老王最后一次上‘我’家来送香油和鸡蛋，假如是你，你会怎样对待老王？”在此环节，设计了这样两个创读训练：
1.请用第一人称描写老王最后一次来“我”家送香油和鸡蛋的心理活动。
2.请回到生活现场，替以杨绛为代表的知识分子“还（huán第二声）对老王的愧怍之情”，以小组为单位，用课本剧的形式来表演。
先对学生进行第一个训练，联系文本中写两人交往的片段，深入揣摩老王临终前拜访杨绛先生的心理：“杨绛先生一家人对我太好了，我要回报他们一家人平常对我的种种好，送鱼肝油给我吃，经常坐我的车照顾我生意，跟我拉拉家常，把我当作可以依托之人，让我觉得自己还有点用处，觉得还有生活的希望。在我老王眼中，杨绛这样的大知识分子是一个善良的人、厚道的人、通人情世故的人。”通过这个训练也回应了书上“预习2”中“再读一遍课文，想一想，在老王眼中，杨绛又会是个什么样的人呢？”这一问题。
但课堂的问题和焦点集中在：既然以善良回报善良，以爱回报爱，那杨绛先生为什么还感到“愧怍”呢？这时，就要回到事情本质，回到杨绛和老王交往的点滴细节的现场进行细读。学生再次深入研读文本内容，发现老王与杨绛先生二人之间总是隔着一层不可逾越的屏障：杨绛作为知识分子，尽管当时已被打成右派、反动学术权威，但骨子里仍脱不了知识分子的一份清高，用一种居高临下的眼光来看待下层劳动人民，此外，杨绛先生的身世是出生于名门和大家闺秀，骨子里始终保有一种与生俱来超越他人的优越感;而老王则把杨绛一家人当作亲人、当作生命中最重要的人来看待。每位读者读到这里，心理总是感到和作者一同在“愧怍”，和老王一同在“眼巴巴等待跨越鸿沟”。如果站在老王的角度，调动生活经验和积累来重新演绎一下生活，从老王的心理需求出发，来弥补缺憾、跨越鸿沟是不是能满足读者、作者及文中主人公老王共同的愿望呢？于是，笔者让学生以小组为单位来演课本剧时，老王希望得到杨绛先生亲人般的照顾、关心、精神慰藉全都实现了。学生创编且表演的现场是：“我是杨绛，我经常到老王都不好意思承认的那个‘荒僻破落塌败的家’坐坐;当老王气喘吁吁、面如死灰的上我家来送好吃的香油和鸡蛋时，我请他坐下来喝喝茶、聊聊天，问问他脸色为什么会如此差，临走时我搀扶老王送他慢慢下楼;最终因为不放心他病态的身体，我立即送他去医院看病治疗……”让学生创读文本，让老王期盼的杨绛成为他的知心人、贴心人，让文中的老王这样一个愁苦的人、命苦的人获得内心的满足、欣慰，是多么符合人性的需求，渗透人性的关怀。学生回到当时的现场，他们自己成了老王，成了杨绛，在文字阅读中、在日常生活中他们找到了对应的情境，真正走入了文学作品人物的内心，学会了如何做人，如何体察人、关爱人、尊重人，从而落实了立德树人的根本任务，让语文为生活树魂、立足、生根，学生的自主创读令人欣赏。
这个创读文本的意义和价值就是基于文本，源于生活，回到生活现场。虽然，这样的创读课文，自主表演不太符合杨绛的本性和本意，看似没有尊重作者和原文，但这恰恰又是老王、读者的期待，细想一下又何尝不是作者自我体察反思后的心理所愿所想呢？而“再读课文，在老王眼中，杨绛又会是个什么样的人呢？”这个题目的深层次思考及答案，又多了一层对文本的再设计、再创造、再生成。接下来，学生真正感叹的是，当时作者为何不这样对待老王，而要留下日后的愧怍呢？这个创读文本的自主表演，就把文本阅读推向了对课文的深度学习和深入思考，这就需要“追本溯源”，联系文中写作背景，联系杨绛先生的出生、成长、求学、生活环境，甚至要联系到对整本书阅读的理解来说杨绛。这就激发起学生研读的热情，从而实现从课内阅读走向课外阅读，从单篇文到一类文再到整本书，教师此时再去推荐学生阅读杨绛先生的《干校六记》《洗澡》《我们仨》等书籍，学生自然心之向往，兴味盎然，疑惑渐解，感受切近。这样的创读设计，学生自主表达，让教材三位一体编写体系的魅力之光在阅读教学中巧妙自然地得到彰显。
（作者单位：南京市竹山中学）
一、初读文本须自由
《老王》一文教学的第一课时，教师可以先给学生几分钟初读课文。读完后，教师可以结合书后“思考探究一”这样提问：“读完这篇课文，也许你会联想到下面这些词语：穷苦、命运、平等、尊重、同情、人道关怀……你能结合课文，围绕其中的一两个词语谈谈感受吗？”
学生几乎都有话可说，特别是都能联系文本很完整地说到人物，说到事情，说到主题，说到读后的启示，等等。比如，学生选择“穷苦”“命运”这两个词语来说的时候，会说：“老王是一个命运不济的、穷苦的人。老王只有一只眼，另一只眼是‘田螺眼’;老王是单干户，虽有两个哥哥，有两个侄儿，但‘没出息’，没有亲人平日的关怀。尽管如此，仍不能遮蔽老王在作者眼中是个好人，是个善良的人——给我们家送冰，车费减半，送的冰比前任大一倍，冰价相等;送作者杨绛先生的丈夫默存去医院，不肯收钱;载客时，为了防止乘客掉下来，在三轮平板的周围装上半寸高的边缘;临终前，送家里最好的香油和鸡蛋到‘我们’家，给‘我们’吃。”学生在说自己初步阅读的感受时，课堂上可以听到不同的词语选择和不同的认识表达。学生的表达越自由灵活，越能体现学生的思维开放。这一环节安排特别重要，它自然解决了书上“预习一”中“阅读课文，想一想，在作者眼中，老王是个怎样的人？”的问题。
二、精读文本贵自知
《老王》一课所属的七下第三单元的单元导语提出“注重熟读和精思。要注意从标题、详略安排、角度选择等方面把握文章重点;从开头、结尾、文中的反复及特别之处发现关键语句，感受文章的意蕴”的学习目标。因为该课是本单元的第二篇精读课文，在前面一篇精读课文《阿长与〈山海经〉》的学习时，学生已经有对单元学习目标的逐一落实，故到了这篇课文的学习时，学生自然知道要延续前面所学阅读方法和策略，带着对七下第一、二两个单元“精读做批注”等学习习惯的养成，及本课熟读精思的要求，很快能“发现关键语句，感受文章的意蕴”。学生通过再次走进本文，很快能找到作者情感表达的关键句在课文的最后一句“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。揣摩这个关键句子的含义时，扣住“幸运的人”“不幸者”“愧怍”三个词语来精读文本即可。尤其在理解“愧怍”一词的感人之处时，要细读的是老王在人生“退场谢幕”时，即最后一次到“我”家来送香油和鸡蛋时的精彩片段（第8—16段）。因为有单元目标精读的要求在前引领，教师在课堂有重点和难点的强调，学生自然能知道在学习这样几段内容时，要做必要的圈点勾画，进行批注式阅读。比如，第8段对老王“直僵僵的镶嵌在门框里”一段所做的有关肖像、神态的白描刻画，对作者这样刻画的手法、内容、情感等做出自己的赏析式评价。学生先独立完成这样的批注式阅读，然后在小组内和同学交流，最后再全班进行汇报，并且将有感情朗读和细读紧密结合起来，从而很好地理解“愧怍”一词的本意，及“愧怍”一词的感人之处，而这恰恰也是课文后“积累拓展五”“思考探究三”的要求。
笔者认为对这两道题的理解不能仅仅停留在说说讲讲上，而是要扎实落实在对这几段语言文字的朗读品味上，而对这几段文字的品读，要读出“愧怍”之意，语速节奏应是舒缓的，语气语调应该是低沉的、略显沉重的。而这样的品读又自然能和书后“思考探究二”关于“钱”的作用、“思考探究四”揣摩语言文字表情达意的效果紧密联系，从而让教材的语言文字魅力之光得以彰显。
三、创读文本赏自主
通过语言文字的精读、细读和揣摩，学生能明白作者在本文中呼唤的是人与人之间的平等、相互尊重和保有人道关怀的主题，尤其是对课文最后一段的最后一句——“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运者对不幸者的愧怍”，印象更强烈了。但作为一名学习者，如果我们对文本的閱读仅仅停留在读懂了教材、编者和作者，还很不够，还必须把自身投射进去，读出自己的个性化的阅读体验、符合生活常理的阅读感受，践行立德树人的根本任务。故笔者设计了第三个环节——创读课文，弥补杨绛先生的缺憾，请你自主发挥。让学生回到文本、回到现实生活去，还对老王的愧怍之情。故课堂做这样的追问：“老王最后一次上‘我’家来送香油和鸡蛋，假如是你，你会怎样对待老王？”在此环节，设计了这样两个创读训练：
1.请用第一人称描写老王最后一次来“我”家送香油和鸡蛋的心理活动。
2.请回到生活现场，替以杨绛为代表的知识分子“还（huán第二声）对老王的愧怍之情”，以小组为单位，用课本剧的形式来表演。
先对学生进行第一个训练，联系文本中写两人交往的片段，深入揣摩老王临终前拜访杨绛先生的心理：“杨绛先生一家人对我太好了，我要回报他们一家人平常对我的种种好，送鱼肝油给我吃，经常坐我的车照顾我生意，跟我拉拉家常，把我当作可以依托之人，让我觉得自己还有点用处，觉得还有生活的希望。在我老王眼中，杨绛这样的大知识分子是一个善良的人、厚道的人、通人情世故的人。”通过这个训练也回应了书上“预习2”中“再读一遍课文，想一想，在老王眼中，杨绛又会是个什么样的人呢？”这一问题。
但课堂的问题和焦点集中在：既然以善良回报善良，以爱回报爱，那杨绛先生为什么还感到“愧怍”呢？这时，就要回到事情本质，回到杨绛和老王交往的点滴细节的现场进行细读。学生再次深入研读文本内容，发现老王与杨绛先生二人之间总是隔着一层不可逾越的屏障：杨绛作为知识分子，尽管当时已被打成右派、反动学术权威，但骨子里仍脱不了知识分子的一份清高，用一种居高临下的眼光来看待下层劳动人民，此外，杨绛先生的身世是出生于名门和大家闺秀，骨子里始终保有一种与生俱来超越他人的优越感;而老王则把杨绛一家人当作亲人、当作生命中最重要的人来看待。每位读者读到这里，心理总是感到和作者一同在“愧怍”，和老王一同在“眼巴巴等待跨越鸿沟”。如果站在老王的角度，调动生活经验和积累来重新演绎一下生活，从老王的心理需求出发，来弥补缺憾、跨越鸿沟是不是能满足读者、作者及文中主人公老王共同的愿望呢？于是，笔者让学生以小组为单位来演课本剧时，老王希望得到杨绛先生亲人般的照顾、关心、精神慰藉全都实现了。学生创编且表演的现场是：“我是杨绛，我经常到老王都不好意思承认的那个‘荒僻破落塌败的家’坐坐;当老王气喘吁吁、面如死灰的上我家来送好吃的香油和鸡蛋时，我请他坐下来喝喝茶、聊聊天，问问他脸色为什么会如此差，临走时我搀扶老王送他慢慢下楼;最终因为不放心他病态的身体，我立即送他去医院看病治疗……”让学生创读文本，让老王期盼的杨绛成为他的知心人、贴心人，让文中的老王这样一个愁苦的人、命苦的人获得内心的满足、欣慰，是多么符合人性的需求，渗透人性的关怀。学生回到当时的现场，他们自己成了老王，成了杨绛，在文字阅读中、在日常生活中他们找到了对应的情境，真正走入了文学作品人物的内心，学会了如何做人，如何体察人、关爱人、尊重人，从而落实了立德树人的根本任务，让语文为生活树魂、立足、生根，学生的自主创读令人欣赏。
这个创读文本的意义和价值就是基于文本，源于生活，回到生活现场。虽然，这样的创读课文，自主表演不太符合杨绛的本性和本意，看似没有尊重作者和原文，但这恰恰又是老王、读者的期待，细想一下又何尝不是作者自我体察反思后的心理所愿所想呢？而“再读课文，在老王眼中，杨绛又会是个什么样的人呢？”这个题目的深层次思考及答案，又多了一层对文本的再设计、再创造、再生成。接下来，学生真正感叹的是，当时作者为何不这样对待老王，而要留下日后的愧怍呢？这个创读文本的自主表演，就把文本阅读推向了对课文的深度学习和深入思考，这就需要“追本溯源”，联系文中写作背景，联系杨绛先生的出生、成长、求学、生活环境，甚至要联系到对整本书阅读的理解来说杨绛。这就激发起学生研读的热情，从而实现从课内阅读走向课外阅读，从单篇文到一类文再到整本书，教师此时再去推荐学生阅读杨绛先生的《干校六记》《洗澡》《我们仨》等书籍，学生自然心之向往，兴味盎然，疑惑渐解，感受切近。这样的创读设计，学生自主表达，让教材三位一体编写体系的魅力之光在阅读教学中巧妙自然地得到彰显。
（作者单位：南京市竹山中学）