论文部分内容阅读
[摘要]瑞吉欧教育可以被认为是《超越早期教育保育质量》一书作者解构“质量话语”之后认为理想的一种学前教育形态，该书也可以被视作对瑞吉欧教育在教育哲学层面上的一种解读。瑞吉欧教育VX"文明社会”的定位超越了以往学前教育国家和经济组织的功能定位，以文明社会的论坛超越了以往学前教育机构的定位，并通过在儿童观、教育中的关系、方案教学和教学记录等方面的创新实现了这种超越性的认识和做法，创造了一种新的文化。对瑞吉欧教育实现的这种种超越，我们一方面要认识到它所依存的文化背景，切不可盲目照搬，另一方面要始终坚持批判的精神，超越后现代主义这一单一视角，努力促成多种视角的对话与沟通，深化和丰富我们对学前教育本质、功能、关系等的思考与认识。
[关键词]后现代；瑞吉欧教育；文明社会；论坛
近年来，《超越早期教育保育质量》(下文简称《超越》)一书因为“向我们展示了一种批判的力量，一种敢于质疑、解构主流话语的挑战精神；……开辟了一个新异的视角，通过深思熟虑而提出的超越传统的、自成体系的对早期教育、儿童、早期教育机构和教学实践的思想和看法”，引起了国内外研究者的热议。许多研究者从学前教育改革、学前教育政策、质量标准、园本教研等视角对该书进行了解读，或支持，或批判，引发了学前教育界诸多的思考。
仔细研读该书，我们不难发现，虽然其第一版的副标题“后现代的视角”在某种程度上确实反映了作者质疑、解构学前教育中“质量话语”的态度，但与激进后现代主义做法所不同的是，作者在解构的同时，往往以瑞吉欧教育为蓝本来说明作者理想中的学前教育形态，提出应“将儿童早期教育机构看作是一种公民的权利，一种文明社会里的内容，一种教学的机会，而且也是一个强大的文明社会、民主和福利国家所需要的组成部分。”作者明确声称瑞吉欧·艾米利亚的“儿童早期教育机构就是文明社会中论坛式儿童早期教育机构的生动例子。”《超越》由此可以被看作是对瑞吉欧教育在教育哲学层面的一种解读。本文即拟通过对瑞吉欧教育的分析来进一步理解《超越》一书所提“超越”的含义，同时思考我们究竟应如何理解这种“超越”。
一、瑞吉欧教育超越了什么
(一)文明社会：超越传统的学前教育功能
学前教育的功能往往体现在三个方面，即对儿童、家庭和社会的价值，但这种认识始终都是以功利的眼光来看待学前教育为儿童、为家庭和为社会能带来什么效益。也正是因为这种功能定位，学前教育不得不纠缠于谁是主体、谁是主导的问题，不得不在教师中心与儿童中心之间摇摆，亦不得不在教育的社会本位、国家本位和个人本位之间不断地寻找平衡。也正是因为这种功能定位，在学前教育发展的历史长河中，人们对儿童的价值、教学中教师和幼儿之间关系等的看法始终在两个极端之间做着钟摆运动，试图寻找到一个理想的平衡位置，但至今也未能找到。因此在面对学前教育中的主体主导之争，儿童中心和教师中心之辩等问题时，超越主体主导的范畴，超越儿童中心和教师中心的框架束缚，超越传统的学前教育功能定位就显得格外迫切。
瑞吉欧教育的代表人物马拉古兹在教育哲学的理念上深受杜威的影响。在杜威看来，个人和国家之间的利益在教育上是统一的，这种统一的背景就是民主社会。学校本身就应该是一个民主社会，因为“民主不仅仅是一种政府形式，它首先是一种共同生活的方式，是一种共同的交流和分享经验的方式”。杜威的“民主社会”也即《超越》一书所提的“文明社会”。在瑞吉欧，文明社会即是学前教育在所属国家和经济组织之外的第三种选择，它指的是非强制性的人类联盟空间，同时也是一套关系网——因为家庭、诚信、利益与思想的原因而形成。在这个文明社会中，个体能走到一起，从事共同感兴趣的活动，包括文化、社会、经济和政治的活动。
《超越》一书的作者将“文明社会”理解为一种特定的“关系”和“空间”，其特征和波普尔所提出的“开放的社会”对理性、自由和博爱的新信念是一致的，也与公共性视域下成熟的公民社会的特征不谋而合。这种社会形态具有个人主义、多元主义、公开性和法制原则构成等文化特征，在这种社会形态中，个人可以得到自由而全面的发展，可以自主交往，实现人类理想中人的发展状态和社会发展的理想状态，促使人类取得真正的进步。
(二)文明社会的论坛：超越工具性的学前教育机构定位
当“文明社会”作为学前教育在功能上的第三种选择时，学前教育机构就超越了以往提供学前教育服务的工具性定位，幼儿园和家长、国家之间也就超越了生产者和消费者、提供者与购买者、给予与获取、生产与消费的关系。在《超越》一书的作者看来，学前教育机构应是“文明社会的论坛”，“代表着公开的广场与舞台，具有文明社会里的文化意义”，是构成文明社会的主要组成部分。
在文明社会中，论坛是始终对讨论与质疑开放的地方，而不是传递一套主流知识与真理的地方，不是建构协同一致或者统一认同的地方，也不是应用标准化技术的地方。根据文明社会应该具有的特征，理想的论坛式儿童早期教育机构由此应是鼓励“不顺从”和质疑、对意义保持怀疑和开放、重视倾听与思考的地方，简而言之，即是“辩论与争执的地方”，是“职责所在、伦理实践的地方”。民主作为文明社会的重要特征，必然赞成儿童很早就有权主动地和创造性地自我安排生活，文明社会里论坛式的教育机构所承载的教育由此应是“引导儿童理解和深思现代民主”的教育。
可见，瑞吉欧的早期教育机构作为“文明社会的论坛”，实际代表的是阿伦特和哈贝马斯等人理想中的社会“公共领域”，是“一个人证明自己的真实的和不可替代的价值的唯一场所”，具有最广泛的公开性，是公民民主、公平参与公共事务的平台。正是这种功能定位使瑞吉欧教育打破了由国家和经济组织所制定的“质量标准”，从根本上消除了“话语霸权”，对儿童、教师、家庭和社区的价值及其关系有了新的认识，从而创造了一种全新的文化。
二、瑞吉欧教育是如何超越的
(一)“公民”：超越传统的儿童观
儿童观的历史演变经历了从“小大人”“原罪说”到“儿童的发现”“儿童的世纪”的漫长历程，人们力图从儿童的权利、儿童的存在价值出发，将儿童逐渐还原为“儿童”。然而在所有对儿童的认识中，人们始终在儿童的“无能”和“万能”之间徘徊。马拉古兹认为这两种认识都未能真正认识童年文化的价值。事实上，不管我们是如卢梭一样去赞美儿童，还是如鲁迅一样呼吁“救救孩子”，其实我们都是以成人“想看到什么”去分析儿童，并试图为儿童代言的，而未能将儿童作为存在于文化中。并能共同创造文化的独立个体或独立“公民”来对待。
与之相反，文明社会将儿童视为“公民”，特别是“文化公民”，即具有文化公民权的独立个体来看待。儿童不仅学习着所依存的文化，同时也有权利与他人一同创造文化。瑞吉欧“将早期教育机构视为文明社会的论坛，将‘儿童是公民’这一理念赋予了真实的意义。”在瑞吉欧人的眼里，儿童是社会的一分子，是社会与文化的参与者，是共同历史的创造者与演出者，他们有权利发表自己的看 法，做出自己的贡献。
(二)“主角”：超越主次的关系
关系是一切教育的基础，教育中各个角色的关系决定着教育的基本模式和方法。以往人们总是从主次的关系视角来界定角色之间的关系，结果始终在谁是主体、谁是主导的问题上纠缠不清。家长、社区和幼儿园之间的关系也是如此，家长和社区参与学前教育一直是学前教育界的期待，但似乎一直没有一种行之有效的措施实现这种参与，其中一个重要的原因就是要么家庭和社区认为学前教育是家庭教育的补充，要么幼儿园认为家庭和社区教育是学前教育的补充。在这种互为主次的关系中，“我们要求家长参与，但却不愿与家长共同享有所有权、责任以及成就”，因此也就不可能实现幼儿园与家庭、社区的真正合作。
当把学前教育机构的功能定义为文明社会的论坛时，在瑞吉欧教育中，不仅儿童是主角，家长、社区和教师都是主角。主角之间的关系是平等的，因此儿童、教师、家庭和社区之间没有权威，没有学前教育责任的主次之分，没有主体和主导之分。瑞吉欧教育不讲以谁为中心，而是强调把关系作为教育系统一切方面的中心，这种关系的概念包括了“对话、协商、遭遇、面对、冲突”。在教师与儿童的关系中，“幼儿的角色是见习者而不是接受指导的对象”。㈣同样，教师、家长和社区之间的关系也是如此，他们通过对话来共同建构儿童是什么、儿童可以怎么样等问题。“瑞吉欧教育由此建立了儿童、教师和家长的三主角中心，从过去的个体中心走向团体中心，从实体中心走向关系中心。”
(三)“对话”：超越已有的方案教学
如果从技术层面来学习瑞吉欧教育，方案教学和教学纪录往往最为直观和直接。“在瑞吉欧的幼教体制中，被人们讨论的最多的是其方案教学活动，方案教学也正是对瑞吉欧幼教课程的最全面的概括。”其实早在20世纪初期，在杜威及其同事所推动的进步教育运动中，项目教学(方案教学)即是其中一项重要的特色，70年代英国的普罗登时代更是已广泛运用了项目教学(方案教学)。但是为什么在这些国家的学前教育课程中，其方案教学没能产生如此深远的影响呢?美国著名学前教育专家莉莲’凯兹认为原因在于瑞吉欧教育鼓励儿童使用图像文字去记录和呈现自己的活动过程。不过在《超越》一书的作者看来，其原因则在于瑞吉欧教育构建了一种新的儿童学习观和教学观，才使得方案教学呈现出了如此巨大的魅力。
瑞吉欧教育认为儿童是一个丰富的人，是自己文化的创造者，与教师、家长和社区人员一道都是教育活动的主角，主角之间通过对话和交往来保持这种平等的关系，“方案正是儿童与成人(包括当地和国家官员)间进行持续对话的主题。”这些主题具有社会、文化、经济和政治意义，是真实的富有现实价值的主题。同时，方案也是瑞吉欧为儿童提供协商与理解的工具和资源，能给予儿童用多种语言表达的机会并通过方案教学创设小组活动的机会，培养儿童自己学习或知识建构的责任。围绕主题，倾听和对话的不断延续与深入由此就形成了不同主角对话、探究和建构的过程，大家共同创造着新的文化。
在《超越》一书的作者看来，当方案教学成为上述不同主角对话、探究和建构的过程时，教育就超越了以往暗含主体和主导关系的“教学活动”“学习活动”等概念，也就不存在“放之四海而皆准”的教学活动质量评价标准，也因此打破了某一“主体”(不管是成人还是儿童)的话语霸权，瑞吉欧教育由此“发展出来的是一种基于关系和对话的教学法以及互动的伦理学。这种教学法认为儿童应该建构知识，而不是一些现有的知识汇编；认为只有在与其他的建构伙伴(包括成人与儿童)的关系中，儿童才能产生知识，达到理解。”每个主角都在瑞吉欧学前教育机构这一论坛中对主题构建发表着自己的看法，不同想法的对话与融合有可能将方案导向一个新的方向，这使得方案教学在其开展过程中不可能有事先完全确定的方向或内容，正如马拉古兹所说：“我们知道的是，与幼儿一起共事，是三分之一的确定以及三分之二的不确定和新事物。”
(四)纪录：超越熟知的教学记录
在莉莲·凯兹看来，“瑞吉欧·艾米莉亚教育取向在幼教领域里最特别的贡献就是纪录的运用，使其成为实务教学重要标准之一”。这种纪录有着四个方面的作用：第一，纪录协助幼儿在项目或其他工作中加深、扩大学习范畴；第二，纪录使家长可以敏感地觉察出幼儿在学校所获得的经验是比较重要的；第三，纪录是教师研究的一种重要形式，可以使教师了解幼儿以及自己所扮演的角色，可以作为教师改进教学的依据；第四，纪录提供幼儿学习和发展的信息。
在大部分教师的观念中，“纪录”就是“记录”，就是很多人所熟知的儿童观察。然而“在瑞吉欧，人们质疑了在观察和记录背后占统治地位的理念，不是把观察看作是像画地图一样画下整个世界的客观的社会现实，而是把观察看作一个过程，一个根植于具体和当地情境的共同建构的过程。”“记录”(record)由此变成了“纪录”(documentation)，原本单向的展示变成了多维的倾听和理解，原本单一的解读变成了多个视角的意义生成，推动着学前机构作为文明社会论坛的进一步发展。
在瑞吉欧教育中，儿童通过纪录表达着自己的思考和想法，教师通过倾听、观察来了解儿童的想法。纪录展现着儿童通过一百种语言进行方案探索的历程，同时也支持着儿童方案探索的进程。教师通过纪录解读儿童在学什么，是如何学习的，反思自己在儿童探索过程中的作用和角色，并思考如何支持与促进儿童的探索进程。家长通过教学纪录发现儿童学习的价值和意义，并进一步推动社会和家长的参与。每一个主角都通过自己的方式表达出对其他人的尊重与倾听。正是这种意义生成的过程，超越了以往对纪录的单一理解。
简而言之，在《超越》一书的作者看来，在瑞吉欧教育构建的学前教育机构这个文明社会的论坛中，儿童不再是一个需要依赖他人的、无能的人，也不是一个待发展的人，而是一个文明社会的公民，一个依存于文化、创造着文化的公民；学前教育机构不再是一个服务机构，而是一个关系的场所，教师、家庭、社区和儿童都是“主角”，他们共同承担责任，分享成就，一起探究，共同发现；以方案为主题，通过对话和交往，让三分之二的不确定由儿童、教师、家庭和社区来合作完成；通过聆听了解各自的想法，通过交往共同建构新的意义，瑞吉欧教育由此才能超越以往在儿童观、课程活动、家园社区关系中形成的“质量话语”，构建出一种新的文化。
三、超越是我们的选择吗
从新的自由和政治观点的角度，我们可以说瑞吉欧通过提供学前教育的新画面而成为了一种新的社会运动。平等、合作、协商、共同建构是这种新社会运动所创造出来的文化，也是许多人理想中的学前教育形态，因此近年来，在我国有许多研究者和实践者开始在幼儿园教育中引入瑞吉欧教育的一些典型特征，如方案教学、纪录活动等。但是，正如《超越》一书的作者所言：“在文明社会里的论坛可能是一种有价值的努力方向，但如果只是照搬，却并不能保证成功”，因为如果只是用后现代的视角来看待我国的学前教育，这本身仍是一种质量话语、一种霸权的表现。如何对待《超越》一书中体 现的后现代视角，与如何看待瑞吉欧教育一样，亦与如何对待目前世界上众多的学前教育理论与实践形态一样，由此是我们在中国学前教育改革发展历程中需要认真思考与解决的认识论问题。
在我们看来，后现代主义的教育思想，连同瑞吉欧教育一样，都是对传统教育思想的一种质疑和挑战，包含着有希望的改革方向，同时也有着值得怀疑的向度。因此，在面对瑞吉欧教育时，我们可以敞开胸怀，在批判的前提下运用多种视角，结合我们自身的文化，思考如何在认识上对待后现代主义视野下的“超越”，如何面对诸多不同立场的学前教育理论和实践。
首先，应在批判中理解“超越”。以《超越》一书为代表的后现代主义对儿童观、差异性、质量话语、霸权等方面的分析是后现代主义思想对学前教育的一种微观、片段、甚至有所偏颇的分析。这种分析给我们提出了现代主义教育思想中强调客观、真理、普适性等核心概念所带来的问题，其产生的有价值的洞见值得我们深思与警觉，但我们同样要注意的是，后现代主义在批判以往文化的时候，自身恰恰也存在着它所批判的那些问题，对它所试图开启或启蒙的领域本身就造成了威胁。
其次，应以多种视角来理解“超越”。视角就是解释特定现象的一个特定的立足点、聚焦点与位置。正如有研究者所言，每一个学前教育理论和实践研究者其实都是“瞎子”，都是站在某个立场，从某个视角出发，运用某些有局限性的工具和方法，对研究对象进行解释和认定。因此每一个视角的研究都有可能对同一个认识对象在不同方面有着深入的解释和认定，但都不能完全、充分地认识对象。在批判的前提下，只有以多个视角来看待儿童发展、学前教育的问题，努力促成多个视角的对话与沟通，才有可能让我们在变动不居的复杂变革过程中描绘出学前教育的原貌。
再次，应在文化存在中理解“超越”。在批判性地运用多种视角的过程中，我们不可避免地需要对各种不同的观点、理论进行融合。在这种融合的过程中，我们应该注意到教育存在是一种文化存在，因此我们要基于本土文化来思考如何运用多种视角，结合本国、本地、本民族的情况，将外来视角(理论和实践)浸染本国、本地、本民族的特色，同时也让本国、本地和本民族的视角(理论和实践)能得以生发成长。同时，在运用多种视角的过程中，我们要注意避免折中主义和自由多元主义，而要承认在教育所依存的文化中，有些视角在某个特定时期、特定情况下确实比其他视角更切实际、更重要，或更能解释特定情境，解决特定问题，这就要求我们对多视角可能带来的“什么都行”的危害保持警惕。可见，“超越”必定还要受到文化的限制，我们只能依托文化超越，而不可能超越文化。
[关键词]后现代；瑞吉欧教育；文明社会；论坛
近年来，《超越早期教育保育质量》(下文简称《超越》)一书因为“向我们展示了一种批判的力量，一种敢于质疑、解构主流话语的挑战精神；……开辟了一个新异的视角，通过深思熟虑而提出的超越传统的、自成体系的对早期教育、儿童、早期教育机构和教学实践的思想和看法”，引起了国内外研究者的热议。许多研究者从学前教育改革、学前教育政策、质量标准、园本教研等视角对该书进行了解读，或支持，或批判，引发了学前教育界诸多的思考。
仔细研读该书，我们不难发现，虽然其第一版的副标题“后现代的视角”在某种程度上确实反映了作者质疑、解构学前教育中“质量话语”的态度，但与激进后现代主义做法所不同的是，作者在解构的同时，往往以瑞吉欧教育为蓝本来说明作者理想中的学前教育形态，提出应“将儿童早期教育机构看作是一种公民的权利，一种文明社会里的内容，一种教学的机会，而且也是一个强大的文明社会、民主和福利国家所需要的组成部分。”作者明确声称瑞吉欧·艾米利亚的“儿童早期教育机构就是文明社会中论坛式儿童早期教育机构的生动例子。”《超越》由此可以被看作是对瑞吉欧教育在教育哲学层面的一种解读。本文即拟通过对瑞吉欧教育的分析来进一步理解《超越》一书所提“超越”的含义，同时思考我们究竟应如何理解这种“超越”。
一、瑞吉欧教育超越了什么
(一)文明社会：超越传统的学前教育功能
学前教育的功能往往体现在三个方面，即对儿童、家庭和社会的价值，但这种认识始终都是以功利的眼光来看待学前教育为儿童、为家庭和为社会能带来什么效益。也正是因为这种功能定位，学前教育不得不纠缠于谁是主体、谁是主导的问题，不得不在教师中心与儿童中心之间摇摆，亦不得不在教育的社会本位、国家本位和个人本位之间不断地寻找平衡。也正是因为这种功能定位，在学前教育发展的历史长河中，人们对儿童的价值、教学中教师和幼儿之间关系等的看法始终在两个极端之间做着钟摆运动，试图寻找到一个理想的平衡位置，但至今也未能找到。因此在面对学前教育中的主体主导之争，儿童中心和教师中心之辩等问题时，超越主体主导的范畴，超越儿童中心和教师中心的框架束缚，超越传统的学前教育功能定位就显得格外迫切。
瑞吉欧教育的代表人物马拉古兹在教育哲学的理念上深受杜威的影响。在杜威看来，个人和国家之间的利益在教育上是统一的，这种统一的背景就是民主社会。学校本身就应该是一个民主社会，因为“民主不仅仅是一种政府形式，它首先是一种共同生活的方式，是一种共同的交流和分享经验的方式”。杜威的“民主社会”也即《超越》一书所提的“文明社会”。在瑞吉欧，文明社会即是学前教育在所属国家和经济组织之外的第三种选择，它指的是非强制性的人类联盟空间，同时也是一套关系网——因为家庭、诚信、利益与思想的原因而形成。在这个文明社会中，个体能走到一起，从事共同感兴趣的活动，包括文化、社会、经济和政治的活动。
《超越》一书的作者将“文明社会”理解为一种特定的“关系”和“空间”，其特征和波普尔所提出的“开放的社会”对理性、自由和博爱的新信念是一致的，也与公共性视域下成熟的公民社会的特征不谋而合。这种社会形态具有个人主义、多元主义、公开性和法制原则构成等文化特征，在这种社会形态中，个人可以得到自由而全面的发展，可以自主交往，实现人类理想中人的发展状态和社会发展的理想状态，促使人类取得真正的进步。
(二)文明社会的论坛：超越工具性的学前教育机构定位
当“文明社会”作为学前教育在功能上的第三种选择时，学前教育机构就超越了以往提供学前教育服务的工具性定位，幼儿园和家长、国家之间也就超越了生产者和消费者、提供者与购买者、给予与获取、生产与消费的关系。在《超越》一书的作者看来，学前教育机构应是“文明社会的论坛”，“代表着公开的广场与舞台，具有文明社会里的文化意义”，是构成文明社会的主要组成部分。
在文明社会中，论坛是始终对讨论与质疑开放的地方，而不是传递一套主流知识与真理的地方，不是建构协同一致或者统一认同的地方，也不是应用标准化技术的地方。根据文明社会应该具有的特征，理想的论坛式儿童早期教育机构由此应是鼓励“不顺从”和质疑、对意义保持怀疑和开放、重视倾听与思考的地方，简而言之，即是“辩论与争执的地方”，是“职责所在、伦理实践的地方”。民主作为文明社会的重要特征，必然赞成儿童很早就有权主动地和创造性地自我安排生活，文明社会里论坛式的教育机构所承载的教育由此应是“引导儿童理解和深思现代民主”的教育。
可见，瑞吉欧的早期教育机构作为“文明社会的论坛”，实际代表的是阿伦特和哈贝马斯等人理想中的社会“公共领域”，是“一个人证明自己的真实的和不可替代的价值的唯一场所”，具有最广泛的公开性，是公民民主、公平参与公共事务的平台。正是这种功能定位使瑞吉欧教育打破了由国家和经济组织所制定的“质量标准”，从根本上消除了“话语霸权”，对儿童、教师、家庭和社区的价值及其关系有了新的认识，从而创造了一种全新的文化。
二、瑞吉欧教育是如何超越的
(一)“公民”：超越传统的儿童观
儿童观的历史演变经历了从“小大人”“原罪说”到“儿童的发现”“儿童的世纪”的漫长历程，人们力图从儿童的权利、儿童的存在价值出发，将儿童逐渐还原为“儿童”。然而在所有对儿童的认识中，人们始终在儿童的“无能”和“万能”之间徘徊。马拉古兹认为这两种认识都未能真正认识童年文化的价值。事实上，不管我们是如卢梭一样去赞美儿童，还是如鲁迅一样呼吁“救救孩子”，其实我们都是以成人“想看到什么”去分析儿童，并试图为儿童代言的，而未能将儿童作为存在于文化中。并能共同创造文化的独立个体或独立“公民”来对待。
与之相反，文明社会将儿童视为“公民”，特别是“文化公民”，即具有文化公民权的独立个体来看待。儿童不仅学习着所依存的文化，同时也有权利与他人一同创造文化。瑞吉欧“将早期教育机构视为文明社会的论坛，将‘儿童是公民’这一理念赋予了真实的意义。”在瑞吉欧人的眼里，儿童是社会的一分子，是社会与文化的参与者，是共同历史的创造者与演出者，他们有权利发表自己的看 法，做出自己的贡献。
(二)“主角”：超越主次的关系
关系是一切教育的基础，教育中各个角色的关系决定着教育的基本模式和方法。以往人们总是从主次的关系视角来界定角色之间的关系，结果始终在谁是主体、谁是主导的问题上纠缠不清。家长、社区和幼儿园之间的关系也是如此，家长和社区参与学前教育一直是学前教育界的期待，但似乎一直没有一种行之有效的措施实现这种参与，其中一个重要的原因就是要么家庭和社区认为学前教育是家庭教育的补充，要么幼儿园认为家庭和社区教育是学前教育的补充。在这种互为主次的关系中，“我们要求家长参与，但却不愿与家长共同享有所有权、责任以及成就”，因此也就不可能实现幼儿园与家庭、社区的真正合作。
当把学前教育机构的功能定义为文明社会的论坛时，在瑞吉欧教育中，不仅儿童是主角，家长、社区和教师都是主角。主角之间的关系是平等的，因此儿童、教师、家庭和社区之间没有权威，没有学前教育责任的主次之分，没有主体和主导之分。瑞吉欧教育不讲以谁为中心，而是强调把关系作为教育系统一切方面的中心，这种关系的概念包括了“对话、协商、遭遇、面对、冲突”。在教师与儿童的关系中，“幼儿的角色是见习者而不是接受指导的对象”。㈣同样，教师、家长和社区之间的关系也是如此，他们通过对话来共同建构儿童是什么、儿童可以怎么样等问题。“瑞吉欧教育由此建立了儿童、教师和家长的三主角中心，从过去的个体中心走向团体中心，从实体中心走向关系中心。”
(三)“对话”：超越已有的方案教学
如果从技术层面来学习瑞吉欧教育，方案教学和教学纪录往往最为直观和直接。“在瑞吉欧的幼教体制中，被人们讨论的最多的是其方案教学活动，方案教学也正是对瑞吉欧幼教课程的最全面的概括。”其实早在20世纪初期，在杜威及其同事所推动的进步教育运动中，项目教学(方案教学)即是其中一项重要的特色，70年代英国的普罗登时代更是已广泛运用了项目教学(方案教学)。但是为什么在这些国家的学前教育课程中，其方案教学没能产生如此深远的影响呢?美国著名学前教育专家莉莲’凯兹认为原因在于瑞吉欧教育鼓励儿童使用图像文字去记录和呈现自己的活动过程。不过在《超越》一书的作者看来，其原因则在于瑞吉欧教育构建了一种新的儿童学习观和教学观，才使得方案教学呈现出了如此巨大的魅力。
瑞吉欧教育认为儿童是一个丰富的人，是自己文化的创造者，与教师、家长和社区人员一道都是教育活动的主角，主角之间通过对话和交往来保持这种平等的关系，“方案正是儿童与成人(包括当地和国家官员)间进行持续对话的主题。”这些主题具有社会、文化、经济和政治意义，是真实的富有现实价值的主题。同时，方案也是瑞吉欧为儿童提供协商与理解的工具和资源，能给予儿童用多种语言表达的机会并通过方案教学创设小组活动的机会，培养儿童自己学习或知识建构的责任。围绕主题，倾听和对话的不断延续与深入由此就形成了不同主角对话、探究和建构的过程，大家共同创造着新的文化。
在《超越》一书的作者看来，当方案教学成为上述不同主角对话、探究和建构的过程时，教育就超越了以往暗含主体和主导关系的“教学活动”“学习活动”等概念，也就不存在“放之四海而皆准”的教学活动质量评价标准，也因此打破了某一“主体”(不管是成人还是儿童)的话语霸权，瑞吉欧教育由此“发展出来的是一种基于关系和对话的教学法以及互动的伦理学。这种教学法认为儿童应该建构知识，而不是一些现有的知识汇编；认为只有在与其他的建构伙伴(包括成人与儿童)的关系中，儿童才能产生知识，达到理解。”每个主角都在瑞吉欧学前教育机构这一论坛中对主题构建发表着自己的看法，不同想法的对话与融合有可能将方案导向一个新的方向，这使得方案教学在其开展过程中不可能有事先完全确定的方向或内容，正如马拉古兹所说：“我们知道的是，与幼儿一起共事，是三分之一的确定以及三分之二的不确定和新事物。”
(四)纪录：超越熟知的教学记录
在莉莲·凯兹看来，“瑞吉欧·艾米莉亚教育取向在幼教领域里最特别的贡献就是纪录的运用，使其成为实务教学重要标准之一”。这种纪录有着四个方面的作用：第一，纪录协助幼儿在项目或其他工作中加深、扩大学习范畴；第二，纪录使家长可以敏感地觉察出幼儿在学校所获得的经验是比较重要的；第三，纪录是教师研究的一种重要形式，可以使教师了解幼儿以及自己所扮演的角色，可以作为教师改进教学的依据；第四，纪录提供幼儿学习和发展的信息。
在大部分教师的观念中，“纪录”就是“记录”，就是很多人所熟知的儿童观察。然而“在瑞吉欧，人们质疑了在观察和记录背后占统治地位的理念，不是把观察看作是像画地图一样画下整个世界的客观的社会现实，而是把观察看作一个过程，一个根植于具体和当地情境的共同建构的过程。”“记录”(record)由此变成了“纪录”(documentation)，原本单向的展示变成了多维的倾听和理解，原本单一的解读变成了多个视角的意义生成，推动着学前机构作为文明社会论坛的进一步发展。
在瑞吉欧教育中，儿童通过纪录表达着自己的思考和想法，教师通过倾听、观察来了解儿童的想法。纪录展现着儿童通过一百种语言进行方案探索的历程，同时也支持着儿童方案探索的进程。教师通过纪录解读儿童在学什么，是如何学习的，反思自己在儿童探索过程中的作用和角色，并思考如何支持与促进儿童的探索进程。家长通过教学纪录发现儿童学习的价值和意义，并进一步推动社会和家长的参与。每一个主角都通过自己的方式表达出对其他人的尊重与倾听。正是这种意义生成的过程，超越了以往对纪录的单一理解。
简而言之，在《超越》一书的作者看来，在瑞吉欧教育构建的学前教育机构这个文明社会的论坛中，儿童不再是一个需要依赖他人的、无能的人，也不是一个待发展的人，而是一个文明社会的公民，一个依存于文化、创造着文化的公民；学前教育机构不再是一个服务机构，而是一个关系的场所，教师、家庭、社区和儿童都是“主角”，他们共同承担责任，分享成就，一起探究，共同发现；以方案为主题，通过对话和交往，让三分之二的不确定由儿童、教师、家庭和社区来合作完成；通过聆听了解各自的想法，通过交往共同建构新的意义，瑞吉欧教育由此才能超越以往在儿童观、课程活动、家园社区关系中形成的“质量话语”，构建出一种新的文化。
三、超越是我们的选择吗
从新的自由和政治观点的角度，我们可以说瑞吉欧通过提供学前教育的新画面而成为了一种新的社会运动。平等、合作、协商、共同建构是这种新社会运动所创造出来的文化，也是许多人理想中的学前教育形态，因此近年来，在我国有许多研究者和实践者开始在幼儿园教育中引入瑞吉欧教育的一些典型特征，如方案教学、纪录活动等。但是，正如《超越》一书的作者所言：“在文明社会里的论坛可能是一种有价值的努力方向，但如果只是照搬，却并不能保证成功”，因为如果只是用后现代的视角来看待我国的学前教育，这本身仍是一种质量话语、一种霸权的表现。如何对待《超越》一书中体 现的后现代视角，与如何看待瑞吉欧教育一样，亦与如何对待目前世界上众多的学前教育理论与实践形态一样，由此是我们在中国学前教育改革发展历程中需要认真思考与解决的认识论问题。
在我们看来，后现代主义的教育思想，连同瑞吉欧教育一样，都是对传统教育思想的一种质疑和挑战，包含着有希望的改革方向，同时也有着值得怀疑的向度。因此，在面对瑞吉欧教育时，我们可以敞开胸怀，在批判的前提下运用多种视角，结合我们自身的文化，思考如何在认识上对待后现代主义视野下的“超越”，如何面对诸多不同立场的学前教育理论和实践。
首先，应在批判中理解“超越”。以《超越》一书为代表的后现代主义对儿童观、差异性、质量话语、霸权等方面的分析是后现代主义思想对学前教育的一种微观、片段、甚至有所偏颇的分析。这种分析给我们提出了现代主义教育思想中强调客观、真理、普适性等核心概念所带来的问题，其产生的有价值的洞见值得我们深思与警觉，但我们同样要注意的是，后现代主义在批判以往文化的时候，自身恰恰也存在着它所批判的那些问题，对它所试图开启或启蒙的领域本身就造成了威胁。
其次，应以多种视角来理解“超越”。视角就是解释特定现象的一个特定的立足点、聚焦点与位置。正如有研究者所言，每一个学前教育理论和实践研究者其实都是“瞎子”，都是站在某个立场，从某个视角出发，运用某些有局限性的工具和方法，对研究对象进行解释和认定。因此每一个视角的研究都有可能对同一个认识对象在不同方面有着深入的解释和认定，但都不能完全、充分地认识对象。在批判的前提下，只有以多个视角来看待儿童发展、学前教育的问题，努力促成多个视角的对话与沟通，才有可能让我们在变动不居的复杂变革过程中描绘出学前教育的原貌。
再次，应在文化存在中理解“超越”。在批判性地运用多种视角的过程中，我们不可避免地需要对各种不同的观点、理论进行融合。在这种融合的过程中，我们应该注意到教育存在是一种文化存在，因此我们要基于本土文化来思考如何运用多种视角，结合本国、本地、本民族的情况，将外来视角(理论和实践)浸染本国、本地、本民族的特色，同时也让本国、本地和本民族的视角(理论和实践)能得以生发成长。同时，在运用多种视角的过程中，我们要注意避免折中主义和自由多元主义，而要承认在教育所依存的文化中，有些视角在某个特定时期、特定情况下确实比其他视角更切实际、更重要，或更能解释特定情境，解决特定问题，这就要求我们对多视角可能带来的“什么都行”的危害保持警惕。可见，“超越”必定还要受到文化的限制，我们只能依托文化超越，而不可能超越文化。