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内容摘要：朗读指导不可面面俱到，不可蜻蜓点水，必须抓住文本语言的关键点、疑难点、规律点、突破点，有的放矢、重锤敲击。每一次具体的朗读指导，都要始终把情感作为指导的核心细节。
关键词：朗读指导 情感细节 核心
朗读是一种有意识、有目的的有声语言表达活动，是一种语言、形象和意蕴的再创造活动。
课标对朗读的基本要求是“正确”“流利”“有感情”。但很少有人去关注三个要求之间的内在联系。事实上，朗读的三个要求在实际的课堂教学中往往呈现为某种混沌的秩序。说“混沌”，是因为真实的朗读不可能刻意地区分“正确”“流利”“有感情”，正确中含着流利，流利中含着感情，感情中含着正确，它们圆融一体；说“秩序”，是因为读不正确就读不流利，读不流利就读不出感情，它们是层层叠加、步步递进的。但是，无论混沌还是秩序，必须明确一点，朗读要求的核心始终是感情，朗读要求的顶层只能是感情。一言以蔽之，情感是朗读教学的灵魂.
需要特别加以说明的是，朗读中所谓的有感情，不能简单地等同于生理层面的自然感情，而是融入和沉淀了思想、知性、旨趣、哲理、智慧、态度、价值观的审美感情。这样的感情，既是朗读的内在动力，也是朗读的最高技巧，更是朗读的终极目的。
一.感悟
准确感悟文本的题旨和语境。有感情朗读的感情源自文本的题旨和语境：题旨是文本的写作目的和意图，是隐匿最深的感情；语境是文本一切语言关系的总和，是文本所营造的“物象世界”“想象世界”和“意义世界”，是感情的基本载体。对文本题旨和语境的感悟，既是有感情朗读所以萌生的动力源泉，也是有感情朗读致力于实现的表达效果。
二.想象
生成三维整合的再造想象。研究表明，并非任一“再造想象”都有利于感情的激活和涌动，只有将“表象”“题旨”“语境”三维整合的“再造想象”才能成为有感情朗读的动力源泉。如：朗读李白的《送孟浩然之广陵》，在感知全诗意象之后，学生通过“孤帆”“长江”提取出相关的生活表象；在观察课文插图之后，学生形成“黄鹤楼…送别”的图画表象；在想象李白和孟浩然告别时说些什么之后，浮现出依依惜别的话语表象；在设身处地地感受李白眺望孤帆直至消失的场景之后，泛起惆怅寂寥又豁达开阔的情绪表象。上述各种表象已经将诗歌的主旨和意境融为一体，感情的生发就成了水到渠成的事情。
三.求气
获得承载感情信息的气韵。三维整合的“再造想象”会触景生情，所以“因情求气”能获得承载感情信息的气韵（即“肺气流”），这是形成感情语调的动能。如朗读杜甫的《春夜喜雨》，诗的感情全都凝聚在一个“喜”字上：“好雨知时节，当春乃发生”是欢喜，因为雨下得正是时候；“随风潜入夜，润物细无声”是暗喜，因为雨无声无色、悄然而至；“野径云俱黑，江船火独明”是惊喜，因为“俱黑”中透出一点“独明”来；“晓看红湿处，花重锦官城”是欣喜，因为想象中的“红湿”该是多么光艳、希冀中的“花重”该是多么丰满。把握了“喜”这一情感基调，就能因情求气、顺情发气、动情荡气，获得指向“欢喜”“暗喜”“惊喜”“欣喜”等一系列感情信息的肺气流。有感情朗读，显之于外的是声音，隐之于内的是气韵。气韵不动，声音就失去了灵魂，即便发声，也不过是拿腔弄调、装腔作势而已。
四.反听
回馈情韵朗读的感情信息。学生结束朗读，但朗读教学却不能就此结束，因为朗读本质上也是一种表达、一種交流、一种沟通。因此，没有听者的参与和理解，朗读就不算最终完成。所以，我们常常会这样追问：听了他的朗读，你仿佛看到了什么、听到了什么、闻到了什么、想到了什么、感受到了什么？我们也常常会这样引导：他的朗读把我们带入了一个怎样的场景、我们来到了一个怎样的地方、我们感受到了一种怎样的氛围、我们体会到了一种怎样的心情呢？其实，这是一种指向感情的朗读反思和评价。这样的反思和评价，有助于学生更好地理解文本的情感内涵，更美地开掘文字的形式意蕴。
完成以上四个步骤，也就实现了有感情朗读。这四个步骤之间都是条件和因果关系：有了准确感悟文本的题旨和语境，才能生成表象和题旨语境三维编码的再造想象，由此形成的再造想象就会激发感情，再“因情求气”就能获得承载感情信息的肺气流，通过朗读就会产生独特的情韵语调，而独特的情韵语调会使听者和读者反馈接收到感情信息，从而完成感情朗读，确证朗读主体的在场。
注：本文系甘肃省“十三五”教育科学规划课题《朗读指导中细节艺术的应用研究》（GS[2017]GHB0096）子课题。
（作者单位：甘肃省会宁县教师进修学校）
关键词：朗读指导 情感细节 核心
朗读是一种有意识、有目的的有声语言表达活动，是一种语言、形象和意蕴的再创造活动。
课标对朗读的基本要求是“正确”“流利”“有感情”。但很少有人去关注三个要求之间的内在联系。事实上，朗读的三个要求在实际的课堂教学中往往呈现为某种混沌的秩序。说“混沌”，是因为真实的朗读不可能刻意地区分“正确”“流利”“有感情”，正确中含着流利，流利中含着感情，感情中含着正确，它们圆融一体；说“秩序”，是因为读不正确就读不流利，读不流利就读不出感情，它们是层层叠加、步步递进的。但是，无论混沌还是秩序，必须明确一点，朗读要求的核心始终是感情，朗读要求的顶层只能是感情。一言以蔽之，情感是朗读教学的灵魂.
需要特别加以说明的是，朗读中所谓的有感情，不能简单地等同于生理层面的自然感情，而是融入和沉淀了思想、知性、旨趣、哲理、智慧、态度、价值观的审美感情。这样的感情，既是朗读的内在动力，也是朗读的最高技巧，更是朗读的终极目的。
一.感悟
准确感悟文本的题旨和语境。有感情朗读的感情源自文本的题旨和语境：题旨是文本的写作目的和意图，是隐匿最深的感情；语境是文本一切语言关系的总和，是文本所营造的“物象世界”“想象世界”和“意义世界”，是感情的基本载体。对文本题旨和语境的感悟，既是有感情朗读所以萌生的动力源泉，也是有感情朗读致力于实现的表达效果。
二.想象
生成三维整合的再造想象。研究表明，并非任一“再造想象”都有利于感情的激活和涌动，只有将“表象”“题旨”“语境”三维整合的“再造想象”才能成为有感情朗读的动力源泉。如：朗读李白的《送孟浩然之广陵》，在感知全诗意象之后，学生通过“孤帆”“长江”提取出相关的生活表象；在观察课文插图之后，学生形成“黄鹤楼…送别”的图画表象；在想象李白和孟浩然告别时说些什么之后，浮现出依依惜别的话语表象；在设身处地地感受李白眺望孤帆直至消失的场景之后，泛起惆怅寂寥又豁达开阔的情绪表象。上述各种表象已经将诗歌的主旨和意境融为一体，感情的生发就成了水到渠成的事情。
三.求气
获得承载感情信息的气韵。三维整合的“再造想象”会触景生情，所以“因情求气”能获得承载感情信息的气韵（即“肺气流”），这是形成感情语调的动能。如朗读杜甫的《春夜喜雨》，诗的感情全都凝聚在一个“喜”字上：“好雨知时节，当春乃发生”是欢喜，因为雨下得正是时候；“随风潜入夜，润物细无声”是暗喜，因为雨无声无色、悄然而至；“野径云俱黑，江船火独明”是惊喜，因为“俱黑”中透出一点“独明”来；“晓看红湿处，花重锦官城”是欣喜，因为想象中的“红湿”该是多么光艳、希冀中的“花重”该是多么丰满。把握了“喜”这一情感基调，就能因情求气、顺情发气、动情荡气，获得指向“欢喜”“暗喜”“惊喜”“欣喜”等一系列感情信息的肺气流。有感情朗读，显之于外的是声音，隐之于内的是气韵。气韵不动，声音就失去了灵魂，即便发声，也不过是拿腔弄调、装腔作势而已。
四.反听
回馈情韵朗读的感情信息。学生结束朗读，但朗读教学却不能就此结束，因为朗读本质上也是一种表达、一種交流、一种沟通。因此，没有听者的参与和理解，朗读就不算最终完成。所以，我们常常会这样追问：听了他的朗读，你仿佛看到了什么、听到了什么、闻到了什么、想到了什么、感受到了什么？我们也常常会这样引导：他的朗读把我们带入了一个怎样的场景、我们来到了一个怎样的地方、我们感受到了一种怎样的氛围、我们体会到了一种怎样的心情呢？其实，这是一种指向感情的朗读反思和评价。这样的反思和评价，有助于学生更好地理解文本的情感内涵，更美地开掘文字的形式意蕴。
完成以上四个步骤，也就实现了有感情朗读。这四个步骤之间都是条件和因果关系：有了准确感悟文本的题旨和语境，才能生成表象和题旨语境三维编码的再造想象，由此形成的再造想象就会激发感情，再“因情求气”就能获得承载感情信息的肺气流，通过朗读就会产生独特的情韵语调，而独特的情韵语调会使听者和读者反馈接收到感情信息，从而完成感情朗读，确证朗读主体的在场。
注：本文系甘肃省“十三五”教育科学规划课题《朗读指导中细节艺术的应用研究》（GS[2017]GHB0096）子课题。
（作者单位：甘肃省会宁县教师进修学校）