论文部分内容阅读
摘要：“对话”是教学活动的重要特点。虽然有时课堂对话成风，但也存在低效的现状。对此，本文探讨高中地理课堂有效对话的应用策略，以促进高中地理课堂教学的有效建构。
关键词：高中地理；有效对话；应用策略
中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）11-0021
教学是教师教与学生学的统一，其实质是教师、学生、文本之间的对话。可以说，谁改变“对话”谁就改变课堂。高中地理课堂对话是指在民主平等的课堂环境中，通过师生与教材对话、教师与学生对话以及学生与学生对话等对话方式，分享各自观点与见解，实现教学目标的教学活动过程。对话的有效性是高中地理课堂成功的标志。反思当前的课堂对话，有的形式单一，以师问生答为主，极少看到生问师或生问生答的现象；有的预设味浓生成性差，纵使学生有自己独特见解提出，教师也是倾向演“教案剧”，削弱了课堂对话生成性；有的追求“讲深讲透”，学生常陷入“广种薄收”困境，削弱教学有效性；有的以启发式居多，思维深度不够等。因而，在全面推进素质教育、倡导新课程改革的今天，探讨如何提升高中地理课堂对话就显得十分迫切。为此，笔者通过自身教学实践与研究后归纳出自己的粗浅看法，以期起到抛砖引玉的作用。
一、营造平等氛围是提升对话的实现基础
师生之间、生生之间总会存在着差异，要达成双方思想上相互回应，避免课堂对话就成为“传话”，就必须营造平等氛围，这是有效对话的实现基础。
首先，教师要有平等对话的意识，尊重学生个人感受和体验，保护学生发表见解的权利，以实现课堂对话的真实性。其次，教师要善于倾听，站在学生角度换位思考，鼓励学生的创见、异见，促使师生、生生间的对话。再三，通过教師点评、学生自评、学生互评等多元评价，指出其可取之处或不足，以利于学生逐步形成自我评价体系，同时引导学会倾听、分享他人的观点，以便反思自己的不足并从中获得多种角度思考问题的契机。
以试卷讲评课的课堂对话为例，课前先把试卷发下来由学生自行去改，回归教材、澄清认识是自我学习的过程。课堂上要求以2-3人为一组负责一道题，轮流推荐学生评讲题目，放手让学生解决较容易的题目，鼓励学生大胆说出难题的困惑之处，增加个体学习的体验，促进生生对话，必要时教师补充引导。此外，还可以鼓励学生在原命题“图”的基础上大胆尝试自己命题，有利于发挥试题知识和能力的辐射性。
课堂乃是教师与学生共同成长的生命时空，在平等氛围的课堂对话中，师生、生生才能各自向对方敞开胸怀，改变对话单一化，促进对话主体的多样性，实现有效对话。
二、准备弹性预设是高中地理对话的实施前提
建构主义认为，知识是在一定情境中利用已有知识经验主动建构的，其中“一定情境”是指教学预设。凡事预则立，不预则废。精心准备预设是必要的，然而单一的预设过分强调教师的主导作用。于是，预设不应该像“火车行驶的固定路线”而应该是“能给出多种体验方案的旅行指南”，即弹性预设。
所谓的弹性预设，常见的做法有：预设教学流程时，教师可“着眼于整体，立足于主体”确立基本的流程，适时提一些“大问题”，把课上得“粗”一点，实际流程可在动态的课堂中加以变化，给学生留有充分想象的余地和自主构建的空间；预设问题解决方案时，要求教师要充分设想提出话题后学生多种可能性的回答，预设多种弹性解决的对话渠道，多多思考当学生在学习中遇到困难时，应该如何引导他们自主解决，从而让不同学习能力的学生都有不同的学习选择和发展空间。
以湘教版必修1第一章第一节《地球的宇宙环境》课堂对话为例，教师预设“有无外星人”“探讨探寻外星人方法”“外星人在探寻中”三大对话板块，在课堂对话实施中更多是让学生广开言路，互相启发，自行解决问题。这就是弹性预设准备。
此外，教师还可根据学生学的情况随时大胆地调整预设的方案，当出现阻碍或低效时，便可勇敢选择更有效的方案，抓住稍纵即逝的教育契机，使课堂对话峰回路转。
三、抓准知识结点是高中地理课堂对话的开展关键
建构主义主张提供必要的“脚手架”，促使学生不断地建构所学知识。每堂课的知识点之间实际上都存在某种关联，其关联处就是知识结点，即“脚手架”。由于知识结点往往蕴含着较多的思维触发点，有了知识结点，知识之间环环相扣、难易结合，点与点之间就如线串珠多而不乱，学生接受时自然连贯、推导顺利，课堂对话就能清晰有效地开展。
抓准知识结点，一方面，教师需要准确解读文本，弄清知识块间的联系，把握宏观上的整体构成和微观上的相互联系，然后通过分析和理解、消化，勾勒出知识链及网络，从而抓准知识结点。另一方面，尽可能通过与学生交流或提前让学生完成的学案中获得反馈信息等方式，挖掘并获悉学生的学情，知识结点或落在新旧知识的衔接处或扎根于学生已有的生活经验，这样学生想说就能说，促成师生、生生课堂对话形成发展。
可见，抓准知识结点能吸引学生主动介入教学，并沿着结点延伸到各条脉络，以利于学生在课堂对话中经历想学地理——会学地理——学会地理，体现课堂对话的真谛。
四、合理运用追问是高中地理课堂对话的思维提升
心理学研究表明，课堂对话的价值存在于思维含量。在教学中，教师针对某一话题，在学生有了一定的理解之后，从不同条件、侧面、角度追问，使学生从无疑中生疑，提升对话的思维价值。
追问的应用策略表现在：针对简单的话题，教师立足于地理事物相互影响的关系，恰当地改变问题的条件、情境等，引导学生深入思考，把所学知识迁移到不同的对话情境中，引导学生通过比较、分析等思维活动学会寻找知识点背后内在联系；针对复杂深奥话题，可以遵循学生由浅入深的认知规律，由简单的对话打开一个突破口，然后再铺路搭桥把学生思维引向深入，有利于学生深刻理解事物发展变化，最终解决问题；针对可探究的话题，不追求标准性结论，通过假设想象、角色扮演、预测后果等，打破学生原有思维的内部平衡，在企图恢复这种平衡时拓展学生思维，实现课堂对话向纵深发展；针对意外生成的话题，教师要把它作为教学起点和资源，运用追问给予积极的回应，把学生从“脱轨”的思维引导到“正轨”上，将课堂对话引向高潮。
以《区域地理》“中国地势特征”课堂对话的应用为例：
教师先让学生读《中国地形图》说出中国地势的特征，要求沿北纬32°画出地形剖面示意图，并在此基础上用线段画出三级阶梯的界线。学生画图（如图1）。
教师追问：这样的图能反映出中国地势三级阶梯的特征吗？（板画：添加虚线如图2）此时，学生个个才流露出恍然大悟的表情。
最后，要求学生修改（如图3）。
通过以上合理运用追问，促使学生将已有地理知识进行重新组织、调用，提升对话的思维价值，提升课堂对话。
五、捕捉课堂生成是高中地理对话的创新动力
课堂对话过程是动态发展的过程，即便弹性预设也难免有“意外”的生成。生成的课堂对话是有效对话的创新动力。面对学生“抛来的球”，教师要迅速做出教学决策，或合理选择，或委婉拒绝，随机调整教路。同时，还要留出充裕的交流时间和空间，让学生大胆地参与表达自己的感受，鼓励学生联系已有的认知对生成的话题做深入的探索，而不是揣度教师期望的标准答案。这样生成性对话，触及学生的心灵，学生所获得的感悟丰盈，散发出真正课堂对话的味道。
如在高二《区域地理》“北方地区”课堂对话中，当讲到东北的大米质量优与光照有关时，学生提出“泰国光照条件不比东北好，为何泰国米香满全球？此时，如果教师避之不理，学生的好奇心就不会马上回归课堂，就抓住这一契机问：“有谁能根据所学的农业自然区位分析说明这个问题？”这就点燃课堂对话的火花。
这样，课堂对话的话题是学生自己生成的，唤起学生主体学习意识，在教师点拨和同伴激发下，突有所感，忽有所悟，为课堂对话的创新提供源源不断的动力。
综上所述，深化课程改革的高中地理课堂呼唤真正的课堂对话，这就要求教师在实践中必须积极探索、反思如何更好地提升课堂对话的策略，才能使教学不再是教师的独白而是师生双方丰富多彩的对话过程，才能使课堂不只是教师表演的舞台而是师生交往、共同发展的场所，才能使教师不再是孤立的命令者而是学生学习的引领者，才能使学生不再是接受知識的容器而是地理学习的主人，最终彰显高中地理课堂对话的生命力。
（作者单位：浙江省苍南中学 325800）
关键词：高中地理；有效对话；应用策略
中图分类号：G633.55 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）11-0021
教学是教师教与学生学的统一，其实质是教师、学生、文本之间的对话。可以说，谁改变“对话”谁就改变课堂。高中地理课堂对话是指在民主平等的课堂环境中，通过师生与教材对话、教师与学生对话以及学生与学生对话等对话方式，分享各自观点与见解，实现教学目标的教学活动过程。对话的有效性是高中地理课堂成功的标志。反思当前的课堂对话，有的形式单一，以师问生答为主，极少看到生问师或生问生答的现象；有的预设味浓生成性差，纵使学生有自己独特见解提出，教师也是倾向演“教案剧”，削弱了课堂对话生成性；有的追求“讲深讲透”，学生常陷入“广种薄收”困境，削弱教学有效性；有的以启发式居多，思维深度不够等。因而，在全面推进素质教育、倡导新课程改革的今天，探讨如何提升高中地理课堂对话就显得十分迫切。为此，笔者通过自身教学实践与研究后归纳出自己的粗浅看法，以期起到抛砖引玉的作用。
一、营造平等氛围是提升对话的实现基础
师生之间、生生之间总会存在着差异，要达成双方思想上相互回应，避免课堂对话就成为“传话”，就必须营造平等氛围，这是有效对话的实现基础。
首先，教师要有平等对话的意识，尊重学生个人感受和体验，保护学生发表见解的权利，以实现课堂对话的真实性。其次，教师要善于倾听，站在学生角度换位思考，鼓励学生的创见、异见，促使师生、生生间的对话。再三，通过教師点评、学生自评、学生互评等多元评价，指出其可取之处或不足，以利于学生逐步形成自我评价体系，同时引导学会倾听、分享他人的观点，以便反思自己的不足并从中获得多种角度思考问题的契机。
以试卷讲评课的课堂对话为例，课前先把试卷发下来由学生自行去改，回归教材、澄清认识是自我学习的过程。课堂上要求以2-3人为一组负责一道题，轮流推荐学生评讲题目，放手让学生解决较容易的题目，鼓励学生大胆说出难题的困惑之处，增加个体学习的体验，促进生生对话，必要时教师补充引导。此外，还可以鼓励学生在原命题“图”的基础上大胆尝试自己命题，有利于发挥试题知识和能力的辐射性。
课堂乃是教师与学生共同成长的生命时空，在平等氛围的课堂对话中，师生、生生才能各自向对方敞开胸怀，改变对话单一化，促进对话主体的多样性，实现有效对话。
二、准备弹性预设是高中地理对话的实施前提
建构主义认为，知识是在一定情境中利用已有知识经验主动建构的，其中“一定情境”是指教学预设。凡事预则立，不预则废。精心准备预设是必要的，然而单一的预设过分强调教师的主导作用。于是，预设不应该像“火车行驶的固定路线”而应该是“能给出多种体验方案的旅行指南”，即弹性预设。
所谓的弹性预设，常见的做法有：预设教学流程时，教师可“着眼于整体，立足于主体”确立基本的流程，适时提一些“大问题”，把课上得“粗”一点，实际流程可在动态的课堂中加以变化，给学生留有充分想象的余地和自主构建的空间；预设问题解决方案时，要求教师要充分设想提出话题后学生多种可能性的回答，预设多种弹性解决的对话渠道，多多思考当学生在学习中遇到困难时，应该如何引导他们自主解决，从而让不同学习能力的学生都有不同的学习选择和发展空间。
以湘教版必修1第一章第一节《地球的宇宙环境》课堂对话为例，教师预设“有无外星人”“探讨探寻外星人方法”“外星人在探寻中”三大对话板块，在课堂对话实施中更多是让学生广开言路，互相启发，自行解决问题。这就是弹性预设准备。
此外，教师还可根据学生学的情况随时大胆地调整预设的方案，当出现阻碍或低效时，便可勇敢选择更有效的方案，抓住稍纵即逝的教育契机，使课堂对话峰回路转。
三、抓准知识结点是高中地理课堂对话的开展关键
建构主义主张提供必要的“脚手架”，促使学生不断地建构所学知识。每堂课的知识点之间实际上都存在某种关联，其关联处就是知识结点，即“脚手架”。由于知识结点往往蕴含着较多的思维触发点，有了知识结点，知识之间环环相扣、难易结合，点与点之间就如线串珠多而不乱，学生接受时自然连贯、推导顺利，课堂对话就能清晰有效地开展。
抓准知识结点，一方面，教师需要准确解读文本，弄清知识块间的联系，把握宏观上的整体构成和微观上的相互联系，然后通过分析和理解、消化，勾勒出知识链及网络，从而抓准知识结点。另一方面，尽可能通过与学生交流或提前让学生完成的学案中获得反馈信息等方式，挖掘并获悉学生的学情，知识结点或落在新旧知识的衔接处或扎根于学生已有的生活经验，这样学生想说就能说，促成师生、生生课堂对话形成发展。
可见，抓准知识结点能吸引学生主动介入教学，并沿着结点延伸到各条脉络，以利于学生在课堂对话中经历想学地理——会学地理——学会地理，体现课堂对话的真谛。
四、合理运用追问是高中地理课堂对话的思维提升
心理学研究表明，课堂对话的价值存在于思维含量。在教学中，教师针对某一话题，在学生有了一定的理解之后，从不同条件、侧面、角度追问，使学生从无疑中生疑，提升对话的思维价值。
追问的应用策略表现在：针对简单的话题，教师立足于地理事物相互影响的关系，恰当地改变问题的条件、情境等，引导学生深入思考，把所学知识迁移到不同的对话情境中，引导学生通过比较、分析等思维活动学会寻找知识点背后内在联系；针对复杂深奥话题，可以遵循学生由浅入深的认知规律，由简单的对话打开一个突破口，然后再铺路搭桥把学生思维引向深入，有利于学生深刻理解事物发展变化，最终解决问题；针对可探究的话题，不追求标准性结论，通过假设想象、角色扮演、预测后果等，打破学生原有思维的内部平衡，在企图恢复这种平衡时拓展学生思维，实现课堂对话向纵深发展；针对意外生成的话题，教师要把它作为教学起点和资源，运用追问给予积极的回应，把学生从“脱轨”的思维引导到“正轨”上，将课堂对话引向高潮。
以《区域地理》“中国地势特征”课堂对话的应用为例：
教师先让学生读《中国地形图》说出中国地势的特征，要求沿北纬32°画出地形剖面示意图，并在此基础上用线段画出三级阶梯的界线。学生画图（如图1）。
教师追问：这样的图能反映出中国地势三级阶梯的特征吗？（板画：添加虚线如图2）此时，学生个个才流露出恍然大悟的表情。
最后，要求学生修改（如图3）。
通过以上合理运用追问，促使学生将已有地理知识进行重新组织、调用，提升对话的思维价值，提升课堂对话。
五、捕捉课堂生成是高中地理对话的创新动力
课堂对话过程是动态发展的过程，即便弹性预设也难免有“意外”的生成。生成的课堂对话是有效对话的创新动力。面对学生“抛来的球”，教师要迅速做出教学决策，或合理选择，或委婉拒绝，随机调整教路。同时，还要留出充裕的交流时间和空间，让学生大胆地参与表达自己的感受，鼓励学生联系已有的认知对生成的话题做深入的探索，而不是揣度教师期望的标准答案。这样生成性对话，触及学生的心灵，学生所获得的感悟丰盈，散发出真正课堂对话的味道。
如在高二《区域地理》“北方地区”课堂对话中，当讲到东北的大米质量优与光照有关时，学生提出“泰国光照条件不比东北好，为何泰国米香满全球？此时，如果教师避之不理，学生的好奇心就不会马上回归课堂，就抓住这一契机问：“有谁能根据所学的农业自然区位分析说明这个问题？”这就点燃课堂对话的火花。
这样，课堂对话的话题是学生自己生成的，唤起学生主体学习意识，在教师点拨和同伴激发下，突有所感，忽有所悟，为课堂对话的创新提供源源不断的动力。
综上所述，深化课程改革的高中地理课堂呼唤真正的课堂对话，这就要求教师在实践中必须积极探索、反思如何更好地提升课堂对话的策略，才能使教学不再是教师的独白而是师生双方丰富多彩的对话过程，才能使课堂不只是教师表演的舞台而是师生交往、共同发展的场所，才能使教师不再是孤立的命令者而是学生学习的引领者，才能使学生不再是接受知識的容器而是地理学习的主人，最终彰显高中地理课堂对话的生命力。
（作者单位：浙江省苍南中学 325800）