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作者简介：
姜桂林(1967～)，男，宜都市外国语学校高中历史教师，主要研究方向为中学历史教学教法。
关键词：“先学后教”，教学法，实践，思考
中图分类号：G63 文献标识码B 文章编号0457－6241(2007)07－0033－02
新课程倡导学生自主思维、探究，转变教育教学方式，让学生从被动接受知识转变为主动求知。我校虽然还未进入“新课程”，但老师们已用实际行动推动改革，大胆尝试着一种新的教学方式：“学生先学(自主探究)到教师后教(点拨)”，教学过程分为“读(学生预习)——议(学生讨论)——问(学生设计问题)——导(教师点拨)——练(学生训练强化)”五个环节，简称“先学后教”。希望通过这种教学方式充分调动学生的主动性、探究性，有效培养学生的历史素养。
前不久，我们教研室开了一节“先学后教”观摩课——“抗日民族统一战线的初步形成(第一课时)”，用新课程的理念诠释了“老”教材的“新”教法。
上课开始，教师简单导人，板书课题，提出教学要求：“今天这节课由同学们先依据教材内容，开展讨论，由你们自己设计出本节课应解决的具体问题。大家比一比，看谁提出的问题有深度，有启发性，好不好?”随后，学生前后左右自由组合讨论。约8分钟后，学生提问，教师负责板书。学生的问题如下：
学生一：华北政权“特殊化”的内容和意义是什么?(教师及时纠正：是“意义”吗?其余学生回答：“危害。”)
学生二：“西安事变”是偶然的吗? “一二·九运动”与“五四运动”有何异同?(教师点评：这两个问题提得好!)
学生三：“华北事变”后，中国各阶级有何反应?(教师提醒：还有“阶层”或势力。)
学生十九：为了贯彻“八一宣言”，中共采取了哪些措施?有何收获? 至此，学生自主设计“问题”达19个，约30分钟。
教师：因时间关系，同学们还有些问题没提出来，下次还有机会。从提出的问题来看，说明同学们能积极思考，有些题的设计质量较高，但有些问题表述、设计不十分恰当。那么，我们应如何来“设问”呢?具体讲就是“六个字”——“规范、明确、简洁”，其中“规范”就是问题的用词要有科学性。如“华北事变特殊化的内容和意义是什么”?这个“意义”就用得不妥，应是“危害”；“明确”就是题意的指向性要明确；“简洁”就是言简意赅。同时，对于设问的内容要按主题归类，即通过“母题”派生出“子题”，如：“西安事变”既是重点，又是难点，可提出主导性问题(母题)，“为什么会爆发“西安事变”?中外各种势力对此有何反应?中共为什么主张和平解决?为什么“西安事变”能够得到和平解决?设问时，还应注意把已学过的知识联系起来，与现实联系起来。如：作为当代青年，应向“一二·九”运动中的青年学习什么?今天这节课，同学们设计的这些问题，将在下节课由老师与同学们共同探讨，下课!(教师这个小结用时约7分钟)
这节课完成的是本课题的第一课时，进行的是“先学后教”教学法的五个环节中的前三个环节，是这种教学法的一个较为成功的范例，可以看出这种教学法有如下几点可取之处：
1.学生设问的前提是先读再议，而不是“老师让学生读就读，让学生听就听”，改变了“教师主宰一切”的状况，是学生学习方式的根本变化，学生由被动接受知识转变为学生主动读书、思考和合作，这正是探究性学习的特点，对于还没有进入“新课程”的高中历史教学、教研的来说，显得意义深远，是教学思想上的变革。从本节课学生设问的情况来看，部分学生还显得“意犹未尽”，与以往“沉闷的课堂气氛”相比形成了鲜明的对照，这说明要相信学生的自主能动性和创造力，放开学生的手脚。
2.实现了师生角色定位的变化。长期以来，学生在教学过程中总是居于从属地位，教师是“传道者”“授业者”，没有尊重学生应有的主体地位。让学生自主设计问题，实际上也就尊重了学生的主体地位，关注了学生生命的存在，关注了学生学习探究的过程，这也是“新课标”所倡导的。
不过，作为“新课程”前的“练兵”，对新理念的理解，对新方法的运用，对新课堂的组织，都需要一个逐步摸索的过程。本节课出现的、还有待在教学实践中思考和改进的问题或者是困惑：一是讨论的内容有一个“深度与广度的把握”问题。如课堂上有学生提出“比较两次中日战争的异同”，显然大大超出了本课的教学范围，且涉及面过大，深度也不好把握；也有学生提出“抗日民族统一战线形成的标志是什么”?尽管老师已及时提醒应为“初步形成”，但学生还是似懂非懂。那么，教师究竟需不需要讲?应如何处理“导”学生所设计的问题与“导”教材上重难点问题的关系?二是学生设问的“参与程度”问题。这堂课约有50％的学生在认真讨论，但还有40％左右的学生在看书，还有的在看辅助资料，因为资料上有现成的问题，另有约10％的学生无动于衷，不知所措。三是学生“思维效度”问题。在约8分钟的讨论时间里，每个学生只能提出或思考1～2个问题，还很容易“撞车”，几个人提出同一类问题，因为课前他们没有沟通。三是设问的展示与板书的时间是否过长?提出的问题达19个之多，那么解决这19个问题又需要多少时间呢?无论下节课采用何种方式，恐怕也难以解决。另外，还有“练”的环节，哪还有时间去完成?四是学生还不会系统地思考问题，所设计的问题都是零碎的，并无章法，而历史却是连贯的，有主次之分的。如何在今后的教学中抓住主导性问题，突出重点，面对“较为零散”的问题?五是这节课由教师把学生提出的问题写在黑板上，那么，下节课怎么展示给学生?
笔者对授课教师感到钦佩的同时，也对“先学后教”教学法在今后的实践中可能面临的问题提出了如下应对策略：
一是有效地控制时间的分配。学生读书、讨论、提问约需多少时间，在上课前应有一个大致的预测。不然，就会出现即使提出了问题也没时间解答、完不成教学任务的情况。
二是对学生的讨论进行一定形式的组织。方式的“活”不一定会带来思维的“活”，学生整体参与讨论的程度有多大，这是老师应及时关注的问题。在学生讨论过程中，教师也不应“闲着”，应有重点地参与到“差生”的讨论中去，借助教师的智慧，让他们逐渐融入思维开发和探究学习氛围中。讨论的方式最好以分组讨论为主，轮流推荐小组发言人，强调小组合作，这样可有效解决“学生参与面”的问题。对所讨论的内容，老师应罗列一个提纲或讨论的主题，也可看情况以小组分摊讨论内容的方式进行，这样可有效解决教学重点不突出、问题系统性不强等问题。
三是教师点拨的方式可灵活多样。本着“学生主体、启发思维、培养能力”的原则，对于简单易懂的问题，可由学生交互解答，教师点拨即可。对于重点、难点问题，还是应由教师“主导”，但应将学生提出的分散问题“归类”后再“导”，也可采取学生解答一部分，老师点拨一部分的形式，以让学生形成主动的、整体性的、专题性的历史思维意识。必须把握教学重点，否则“先学后教”就会从一个极端走向另一个极端。
四是应妥善记录、保存学生设计的问题，以方便下节课展示。到底由谁记录，值得讨论。当然，有条件的地方可以用多媒体。
“先学后教”教学法是新课程理念下的全新变革，需要通过具体的教学活动不断摸索、完善。
责任编辑：王公悫
姜桂林(1967～)，男，宜都市外国语学校高中历史教师，主要研究方向为中学历史教学教法。
关键词：“先学后教”，教学法，实践，思考
中图分类号：G63 文献标识码B 文章编号0457－6241(2007)07－0033－02
新课程倡导学生自主思维、探究，转变教育教学方式，让学生从被动接受知识转变为主动求知。我校虽然还未进入“新课程”，但老师们已用实际行动推动改革，大胆尝试着一种新的教学方式：“学生先学(自主探究)到教师后教(点拨)”，教学过程分为“读(学生预习)——议(学生讨论)——问(学生设计问题)——导(教师点拨)——练(学生训练强化)”五个环节，简称“先学后教”。希望通过这种教学方式充分调动学生的主动性、探究性，有效培养学生的历史素养。
前不久，我们教研室开了一节“先学后教”观摩课——“抗日民族统一战线的初步形成(第一课时)”，用新课程的理念诠释了“老”教材的“新”教法。
上课开始，教师简单导人，板书课题，提出教学要求：“今天这节课由同学们先依据教材内容，开展讨论，由你们自己设计出本节课应解决的具体问题。大家比一比，看谁提出的问题有深度，有启发性，好不好?”随后，学生前后左右自由组合讨论。约8分钟后，学生提问，教师负责板书。学生的问题如下：
学生一：华北政权“特殊化”的内容和意义是什么?(教师及时纠正：是“意义”吗?其余学生回答：“危害。”)
学生二：“西安事变”是偶然的吗? “一二·九运动”与“五四运动”有何异同?(教师点评：这两个问题提得好!)
学生三：“华北事变”后，中国各阶级有何反应?(教师提醒：还有“阶层”或势力。)
学生十九：为了贯彻“八一宣言”，中共采取了哪些措施?有何收获? 至此，学生自主设计“问题”达19个，约30分钟。
教师：因时间关系，同学们还有些问题没提出来，下次还有机会。从提出的问题来看，说明同学们能积极思考，有些题的设计质量较高，但有些问题表述、设计不十分恰当。那么，我们应如何来“设问”呢?具体讲就是“六个字”——“规范、明确、简洁”，其中“规范”就是问题的用词要有科学性。如“华北事变特殊化的内容和意义是什么”?这个“意义”就用得不妥，应是“危害”；“明确”就是题意的指向性要明确；“简洁”就是言简意赅。同时，对于设问的内容要按主题归类，即通过“母题”派生出“子题”，如：“西安事变”既是重点，又是难点，可提出主导性问题(母题)，“为什么会爆发“西安事变”?中外各种势力对此有何反应?中共为什么主张和平解决?为什么“西安事变”能够得到和平解决?设问时，还应注意把已学过的知识联系起来，与现实联系起来。如：作为当代青年，应向“一二·九”运动中的青年学习什么?今天这节课，同学们设计的这些问题，将在下节课由老师与同学们共同探讨，下课!(教师这个小结用时约7分钟)
这节课完成的是本课题的第一课时，进行的是“先学后教”教学法的五个环节中的前三个环节，是这种教学法的一个较为成功的范例，可以看出这种教学法有如下几点可取之处：
1.学生设问的前提是先读再议，而不是“老师让学生读就读，让学生听就听”，改变了“教师主宰一切”的状况，是学生学习方式的根本变化，学生由被动接受知识转变为学生主动读书、思考和合作，这正是探究性学习的特点，对于还没有进入“新课程”的高中历史教学、教研的来说，显得意义深远，是教学思想上的变革。从本节课学生设问的情况来看，部分学生还显得“意犹未尽”，与以往“沉闷的课堂气氛”相比形成了鲜明的对照，这说明要相信学生的自主能动性和创造力，放开学生的手脚。
2.实现了师生角色定位的变化。长期以来，学生在教学过程中总是居于从属地位，教师是“传道者”“授业者”，没有尊重学生应有的主体地位。让学生自主设计问题，实际上也就尊重了学生的主体地位，关注了学生生命的存在，关注了学生学习探究的过程，这也是“新课标”所倡导的。
不过，作为“新课程”前的“练兵”，对新理念的理解，对新方法的运用，对新课堂的组织，都需要一个逐步摸索的过程。本节课出现的、还有待在教学实践中思考和改进的问题或者是困惑：一是讨论的内容有一个“深度与广度的把握”问题。如课堂上有学生提出“比较两次中日战争的异同”，显然大大超出了本课的教学范围，且涉及面过大，深度也不好把握；也有学生提出“抗日民族统一战线形成的标志是什么”?尽管老师已及时提醒应为“初步形成”，但学生还是似懂非懂。那么，教师究竟需不需要讲?应如何处理“导”学生所设计的问题与“导”教材上重难点问题的关系?二是学生设问的“参与程度”问题。这堂课约有50％的学生在认真讨论，但还有40％左右的学生在看书，还有的在看辅助资料，因为资料上有现成的问题，另有约10％的学生无动于衷，不知所措。三是学生“思维效度”问题。在约8分钟的讨论时间里，每个学生只能提出或思考1～2个问题，还很容易“撞车”，几个人提出同一类问题，因为课前他们没有沟通。三是设问的展示与板书的时间是否过长?提出的问题达19个之多，那么解决这19个问题又需要多少时间呢?无论下节课采用何种方式，恐怕也难以解决。另外，还有“练”的环节，哪还有时间去完成?四是学生还不会系统地思考问题，所设计的问题都是零碎的，并无章法，而历史却是连贯的，有主次之分的。如何在今后的教学中抓住主导性问题，突出重点，面对“较为零散”的问题?五是这节课由教师把学生提出的问题写在黑板上，那么，下节课怎么展示给学生?
笔者对授课教师感到钦佩的同时，也对“先学后教”教学法在今后的实践中可能面临的问题提出了如下应对策略：
一是有效地控制时间的分配。学生读书、讨论、提问约需多少时间，在上课前应有一个大致的预测。不然，就会出现即使提出了问题也没时间解答、完不成教学任务的情况。
二是对学生的讨论进行一定形式的组织。方式的“活”不一定会带来思维的“活”，学生整体参与讨论的程度有多大，这是老师应及时关注的问题。在学生讨论过程中，教师也不应“闲着”，应有重点地参与到“差生”的讨论中去，借助教师的智慧，让他们逐渐融入思维开发和探究学习氛围中。讨论的方式最好以分组讨论为主，轮流推荐小组发言人，强调小组合作，这样可有效解决“学生参与面”的问题。对所讨论的内容，老师应罗列一个提纲或讨论的主题，也可看情况以小组分摊讨论内容的方式进行，这样可有效解决教学重点不突出、问题系统性不强等问题。
三是教师点拨的方式可灵活多样。本着“学生主体、启发思维、培养能力”的原则，对于简单易懂的问题，可由学生交互解答，教师点拨即可。对于重点、难点问题，还是应由教师“主导”，但应将学生提出的分散问题“归类”后再“导”，也可采取学生解答一部分，老师点拨一部分的形式，以让学生形成主动的、整体性的、专题性的历史思维意识。必须把握教学重点，否则“先学后教”就会从一个极端走向另一个极端。
四是应妥善记录、保存学生设计的问题，以方便下节课展示。到底由谁记录，值得讨论。当然，有条件的地方可以用多媒体。
“先学后教”教学法是新课程理念下的全新变革，需要通过具体的教学活动不断摸索、完善。
责任编辑：王公悫