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进入名师工作室以来，我们历经4个研究与发展阶段——认清自己、明确方向，脚踏实地、潜心研究，学习观察、夯实基础，全面成长、建立优长……在个人的起点上，朝着名师前行。工作室根据我个人的特点，为我提出的专业发展目标是“发展提升领域专长，影响和带动身边的教师们共同研究、共同实践、共同成长”，帮助我坚定了专业成长的信念，明确了专业提升的方向，提高了专业认识的水平，获得了持续发展的能力，建立起了带领教师们共同成长的路线图：带领教师以专题研究为抓手，以合作共研为主要方式，捕捉和发现教育实践的问题盲点；反思和追问幼儿教育的核心价值；观察和分析幼儿学习的特点需求；研究和总结适宜有效的教育策略，提高自身专业水平，成就教师专业发展。
《幼儿园教师专业标准》《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）相继颁布以来，客观真实地观察、了解幼儿，既是我们有效地满足幼儿需要和促进其学习与发展的前提，也是幼儿教师应具备的专业能力。但是，在实际工作中，教师在观察和解读幼儿方面尚存很多实际问题与困难，成为制约教师提升教育适宜性与针对性的瓶颈，也必然影响《指南》精神的深入贯彻与教师专业水平的进一步提高。因此，我和老师们以“观察解读幼儿，促进有效发展”为专题，开展了一系列园本教研活动。用在区域活动中记录和撰写“照片故事”的方式，引导教师回归教育原点，掌握观察分析幼儿的方法策略，学习“静下心来看孩子”“读懂孩子，反思教育”。
选择“照片故事”——让研究贴近需求
选择采用引导教师记录撰写“照片故事”的方式，源于对教师观察解读幼儿的现状分析。从教师上交的观察笔记与日常访谈、观察中我们发现，教师在观察分析幼儿上呈现出“三多三少”的特点，即“教的多、看的少；说的多、听的少；主观判断多、客观评价少”。总是习惯于“教育者的审视”，以发现幼儿的问题、及时进行引导为观察的目的，眼睛里全是孩子的“问题”。并且容易掺杂进对幼儿的一贯印象，常常以偏概全，屏蔽了很多有价值的信息，不能全面真实地观察记录，客观全面地审视分析。
“照片故事”是用“拍照 简单文字”的方式记录幼儿活动、解读幼儿发展与需求、反思教育的一种案例研究方式。具有记录真实具体、信息细致全面、可以反复再现的特点，特别适宜运用于对幼儿自主活动的观察。“拍照 简单文字”的观察记录过程能够引导教师静下心来观察幼儿的活动，尽量全面真实地掌握幼儿的动作、语言、表情等细节表现。“照片 简单文字”的记录结果也能够更为丰富立体地再现幼儿活动现场，既有利于教师个体反复研究和分析解读幼儿，更加真实准确地把握幼儿学习发展特点与需求，也有益于教师间的分享交流与合作共研，使合作共研的过程能够形成“研之有物”的讨论与分析。因此，我们将“在区域活动中运用‘照片故事’观察分析幼儿”作为引导教师观察解读幼儿的重要途径。
注重“学研结合”——让研究有效推进
“照片故事”作为一种观察评价手段和案例研究方式，对教师客观全面地观察解读幼儿具有积极作用。但作为一线教师，做好“照片故事”却并不容易。需要教师具备对“照片故事”的基本认知、静下心来客观全面地观察幼儿的意识、运用“照片 简单文字”的方式客观全面地记录幼儿表现的能力、从大量信息中准确评价和判断幼儿发展与需求的能力、反思分析的能力与文字撰写的能力等关键经验。而“对‘照片故事’和‘照片故事’案例撰写的基本认知”“对观察记录客观性的认识判断”与“对幼儿学习发展基本规律与特点的全面掌握”，是上述能力与关键经验建立提升的前提。
“欲修其身者，先正其心”，为帮助教师更好地开展“照片故事”的记录与撰写，使研究不流于形式，我们带领教师从学入手，研学结合，在倡导教师记录和研究“照片故事”的过程中，利用相关书籍，围绕什么是照片故事、如何客观地记录和描述幼儿有意义的表现、幼儿学习与发展目标和典型表现有哪些、如何积极评价幼儿的学习与发展、如何撰写“照片故事”案例等认知盲点开展了一系列的学习培训。通过集体研读、焦点辨析、自主学习等方式，帮助教师在研究中建立科学认知、形成正确理念，不断修正自己的观察记录行为与案例研究进程，保证了研究的有效推进。
实施案例研究——让研究获得实效
区域活动是幼儿自主活动的场所，活动背景复杂多样，幼儿表现千差万别，“照片故事”记录实施起来有很多具体的困难。特别是受个体专业知识、经验与能力素养差异性的影响，教师们最初记录的“照片故事”存在很多问题，比如，照片不能反映活动中的关键场景与行为表现，现场记录与追记常常带有主观色彩，对幼儿的分析流于表面、不够客观全面等。但是，教师对幼儿的观察发生在每日经历的真实教育场景中，不能复制，难以预见，对教师个体研究最为有效的支持，应该是搭建交流分享、互助研究、专业引领的平台，和帮助教师不断提升观察分析与记录的能力，增长自主研究的能力。
我们采用“现场观评、焦点共研、案例解析”等多元行动研究方式，对照理性认知，聚焦对幼儿行为表现的观察与分析，以“支持引导幼儿主动活动”为前提，深刻反思调整、不断修正优化活动区环境的创设，开展了一个个鲜活案例的研究。每一个案例都凝聚了教师的思考、智慧。我也在和老师们的共同研究中及时帮助他们站在儿童发展的角度分析、反思和梳理经验，自己也在其中获得了很多启示。我们在发现幼儿的能力和特点、全面分析和理解幼儿、依据对幼儿的观察反思教育等方面，都获得了长足的进步。
小班刚入园的孩子依赖性强，虎子可以说是最依赖老师的孩子了，但一次区域活动观察中，却让老师看到了孩子的能力，读懂了小班幼儿的学习方式。
活动区游戏时间，虎子来到了认知区，到玩具柜前拿起了操作材料——套碗。先看了看整齐的套碗，接着开始把圆形和方形的两种套碗一个一个拆下来摆了一桌子。摆完后他一个个拿起方形套碗比，这两个比比，那两个比比。
经过几次对比之后，他拿起绿色和黄色方形套碗，把绿色的在黄色的上面放了一下，又把黄的拿开，拿起了蓝色的，一下子放进了绿色套碗中。接着，他又拿起了红色的在套好的蓝色套碗上摆了摆，又把蓝色的套碗拿出来放在一边，拿来黄色的，把红色的放进了黄色的碗中，又把蓝色的放进了红色套碗里。然后，他将手中放好的3个套碗一起放进了绿色碗里，这样，套碗已经按绿、黄、红、蓝的顺序套好了。 这时，虎子看见还有1个橘色的方形套碗在旁边，小小的眉头皱了一下，就一个一个把套好的套碗又都拿出来，放在一边，重新开始。这次，他先是拿橘色的和绿色的比较，橘色的可以放进绿色套碗中，绿色的依然是最大的放在最底下。接着是橘色的与黄色的比较，橘色的比黄色的大，黄色套碗顺利放进了橘色套碗中，接着虎子很快按刚才的顺序依次将红、蓝套碗一个个放进去，成功完成了方形套碗。
真实的事件让我们真正地相信了孩子，看见孩子的能力：虎子在学习活动中有较强的独立性与专注性，可以通过自主探究进行学习，遇到困难能主动应对。虎子的套碗过程正是一个典型的试误过程，采用了两两比较的方式，展现了3岁幼儿直觉行动思维的特点。
豆豆在班上极不合群，常常发脾气，攻击同伴。小朋友经常告他的状，对老师的批评和要求他也非常抵触。经过一段时间的鼓励和引导，豆豆逐渐有了变化，开始能够融入集体，加入同伴间的活动了，但是小朋友的告状还是经常发生，对此他也很生气，甚至不愿和我们交流与小朋友发生不愉快的原因。为了更好地了解豆豆，教师开始留意观察他和小朋友的共同活动。一次活动区活动的观察，让老师对豆豆有了一个新的认识，也帮老师找到了引导他的好方法。
活动区时间，豆豆选择了积木区。一进区，他和另外两个小朋友就各干各的……豆豆看到瑶瑶和大唐一起商量着搭停车场，就指着活动区柜子上的活动计划对他们说：“你们看一看，我们计划搭立交桥的，积木区得一起搭，立交桥还没搭你们怎么就搭停车场呀。”
瑶瑶和大唐没有理他，继续搭着停车场，豆豆就很生气地用力把积木区的废旧材料都倒在了榻榻米上，并发出“哼”的一声。之后，他一扭头发现我在看着他，就把废旧材料都放了回去，又看着瑶瑶和大唐，语气缓和了些说：“你们能不能先搭立交桥，再搭停车场，我还有汽车，到时给你们玩。”听了豆豆的话瑶瑶和大唐走了过来，大唐说：“好吧，我们准备要搭立交桥了。”
于是，豆豆、瑶瑶和大唐一起开始搭建，豆豆拿着花穗筒当桥墩，然后让别的小朋友帮他拿他需要的积木：“大唐，你知道桥面用什么吗？给我拿过来。”“瑶瑶，你再拿几个桥墩。”
搭了一段笔直的桥面后，豆豆开始让桥面拐弯。他先放好了两个桥墩，然后又拿了一个半弧型积木，像搭长条积木一样把两端放到两个桥墩上。可是一放上去半弧型积木就掉下来了，反复试了几次，却总是放不好。瑶瑶看见了，过来拿豆豆的积木，说：“我帮你。”他却很生气地把积木举过头顶：“你别管，我自己会搭。”结果，瑶瑶躲开了豆豆，去旁边搭建了。
豆豆又用同样的方法试了几次，发现自己怎么也搭不好，他就放下积木，看了看大家说：“这是大家一起搭的一个区，你们怎么一点都不关心搭这个立交桥啊！”听到豆豆的话，大唐走过来，把一个圆柱形积木放在了桥面上，豆豆又是不耐烦地说：“你觉得桥上放个障碍，车还能通过吗？”接着就把圆柱积木拿了下来。
然后，豆豆也不再搭建立交桥，而是找到了两块小积木放到旁边玩了起来，边玩边说：“看我这个小桥多好玩，还有坑道和下坡呢！”……
这个活动让我们看到了豆豆与人合作比较强势、遇到困难容易急躁、不愿接受他人意见等特点，更重要的是我们看见了以往不曾看到的优点：共同活动的愿望，率领团队追求成功的愿望，甚至对自己情绪的一定调控能力。
活动区开始了，文文和好朋友小新一起来到了娃娃家，共同选择了“给娃娃喂豆子”的材料。小新拿起了玻璃球，文文也学着他的样子拿起了一盘玻璃球。小新用筷子夹得很熟练，不一会儿就给娃娃喂了好几颗，这时候文文已经有点坐不住了，也学着小新的样子用手使劲夹着，甚至左手也来帮忙，可总是夹不起来，刚夹起来就又掉了。文文急得直皱眉，越着急越慌乱，越是夹不上来。情急之下她着急地说：“你慢点，你慢点，等等我，我还没夹起来呢。”说着顺势站了起来，将手中的小筷子伸向了小新的盘子里，嘴里还不停地念叨着：“你的一定比我的好夹！”她想试一试小新盘子里的球，可是试了两次还是失败了。
看到孩子又着急又委屈的样子，我不忍心再强化她的失败，觉得必须得帮帮她。于是我从格子里将盛有奶酪块（压缩泡沫）的小碗拿了出来，走过去对她说：“文文，给娃娃喂点奶酪块吧，这个娃娃就爱吃奶酪！”文文看到我手中的“奶酪”马上接了过去，说：“行。”她很顺利地夹起奶酪喂到了宝宝嘴里。这一下文文马上露出了灿烂的笑容，她笑着对小新说：“你看，你看！我的娃娃喜欢吃奶酪。”小新也乐呵呵地说：“我的娃娃喜欢吃豆子！”文文又接连喂了娃娃好几块奶酪，娃娃的小嘴都快装满了，文文拍着手高兴地说：“喂娃娃吃奶酪我是最棒的！”
活动中文文始终投入于喂娃娃的情境中，跟从同伴进行模仿游戏。尽管在活动区我们为了满足不同水平幼儿的需要投放了具有层次性、递进性、由易到难的6个级别的材料，但文文选择了与其能力水平不匹配的材料，使游戏遭遇挫折。教师选择了及时介入，在文文不断尝试夹玻璃球却反复失败时，以游戏的情境介入活动，向文文提出“咱们先喂娃娃吃点奶酪块吧，吃奶酪更有劲”的建议，取得了良好的效果。我们的共识是：观察分析在先才能准确把握幼儿的发展水平和需要；让幼儿体验到成功和快乐是教师指导的出发点和归宿；教育要学会不留痕迹，让孩子在自然的情境中悄无声息地获得支持，感受到自己的力量。
“照片故事”的研究与实践让我们找到了一个帮助我们静下心来“看见幼儿、读懂幼儿、研究教育”的方式。在带领教师开展研究的过程中，我感受到自身教育价值观、反思研究力、支持引导教师开展实践案例研究的能力等都得到了提升，并欣喜地看到了教师们的成长与教育实践的改观。感谢工作室给予我的情感上的关爱、专业上的引领和发展上的帮扶。今后，我将进一步坚定信念、执着追求、锻造品性、历练专业、提升自己、带动他人，朝着名师迈进。
《幼儿园教师专业标准》《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）相继颁布以来，客观真实地观察、了解幼儿，既是我们有效地满足幼儿需要和促进其学习与发展的前提，也是幼儿教师应具备的专业能力。但是，在实际工作中，教师在观察和解读幼儿方面尚存很多实际问题与困难，成为制约教师提升教育适宜性与针对性的瓶颈，也必然影响《指南》精神的深入贯彻与教师专业水平的进一步提高。因此，我和老师们以“观察解读幼儿，促进有效发展”为专题，开展了一系列园本教研活动。用在区域活动中记录和撰写“照片故事”的方式，引导教师回归教育原点，掌握观察分析幼儿的方法策略，学习“静下心来看孩子”“读懂孩子，反思教育”。
选择“照片故事”——让研究贴近需求
选择采用引导教师记录撰写“照片故事”的方式，源于对教师观察解读幼儿的现状分析。从教师上交的观察笔记与日常访谈、观察中我们发现，教师在观察分析幼儿上呈现出“三多三少”的特点，即“教的多、看的少；说的多、听的少；主观判断多、客观评价少”。总是习惯于“教育者的审视”，以发现幼儿的问题、及时进行引导为观察的目的，眼睛里全是孩子的“问题”。并且容易掺杂进对幼儿的一贯印象，常常以偏概全，屏蔽了很多有价值的信息，不能全面真实地观察记录，客观全面地审视分析。
“照片故事”是用“拍照 简单文字”的方式记录幼儿活动、解读幼儿发展与需求、反思教育的一种案例研究方式。具有记录真实具体、信息细致全面、可以反复再现的特点，特别适宜运用于对幼儿自主活动的观察。“拍照 简单文字”的观察记录过程能够引导教师静下心来观察幼儿的活动，尽量全面真实地掌握幼儿的动作、语言、表情等细节表现。“照片 简单文字”的记录结果也能够更为丰富立体地再现幼儿活动现场，既有利于教师个体反复研究和分析解读幼儿，更加真实准确地把握幼儿学习发展特点与需求，也有益于教师间的分享交流与合作共研，使合作共研的过程能够形成“研之有物”的讨论与分析。因此，我们将“在区域活动中运用‘照片故事’观察分析幼儿”作为引导教师观察解读幼儿的重要途径。
注重“学研结合”——让研究有效推进
“照片故事”作为一种观察评价手段和案例研究方式，对教师客观全面地观察解读幼儿具有积极作用。但作为一线教师，做好“照片故事”却并不容易。需要教师具备对“照片故事”的基本认知、静下心来客观全面地观察幼儿的意识、运用“照片 简单文字”的方式客观全面地记录幼儿表现的能力、从大量信息中准确评价和判断幼儿发展与需求的能力、反思分析的能力与文字撰写的能力等关键经验。而“对‘照片故事’和‘照片故事’案例撰写的基本认知”“对观察记录客观性的认识判断”与“对幼儿学习发展基本规律与特点的全面掌握”，是上述能力与关键经验建立提升的前提。
“欲修其身者，先正其心”，为帮助教师更好地开展“照片故事”的记录与撰写，使研究不流于形式，我们带领教师从学入手，研学结合，在倡导教师记录和研究“照片故事”的过程中，利用相关书籍，围绕什么是照片故事、如何客观地记录和描述幼儿有意义的表现、幼儿学习与发展目标和典型表现有哪些、如何积极评价幼儿的学习与发展、如何撰写“照片故事”案例等认知盲点开展了一系列的学习培训。通过集体研读、焦点辨析、自主学习等方式，帮助教师在研究中建立科学认知、形成正确理念，不断修正自己的观察记录行为与案例研究进程，保证了研究的有效推进。
实施案例研究——让研究获得实效
区域活动是幼儿自主活动的场所，活动背景复杂多样，幼儿表现千差万别，“照片故事”记录实施起来有很多具体的困难。特别是受个体专业知识、经验与能力素养差异性的影响，教师们最初记录的“照片故事”存在很多问题，比如，照片不能反映活动中的关键场景与行为表现，现场记录与追记常常带有主观色彩，对幼儿的分析流于表面、不够客观全面等。但是，教师对幼儿的观察发生在每日经历的真实教育场景中，不能复制，难以预见，对教师个体研究最为有效的支持，应该是搭建交流分享、互助研究、专业引领的平台，和帮助教师不断提升观察分析与记录的能力，增长自主研究的能力。
我们采用“现场观评、焦点共研、案例解析”等多元行动研究方式，对照理性认知，聚焦对幼儿行为表现的观察与分析，以“支持引导幼儿主动活动”为前提，深刻反思调整、不断修正优化活动区环境的创设，开展了一个个鲜活案例的研究。每一个案例都凝聚了教师的思考、智慧。我也在和老师们的共同研究中及时帮助他们站在儿童发展的角度分析、反思和梳理经验，自己也在其中获得了很多启示。我们在发现幼儿的能力和特点、全面分析和理解幼儿、依据对幼儿的观察反思教育等方面，都获得了长足的进步。
小班刚入园的孩子依赖性强，虎子可以说是最依赖老师的孩子了，但一次区域活动观察中，却让老师看到了孩子的能力，读懂了小班幼儿的学习方式。
活动区游戏时间，虎子来到了认知区，到玩具柜前拿起了操作材料——套碗。先看了看整齐的套碗，接着开始把圆形和方形的两种套碗一个一个拆下来摆了一桌子。摆完后他一个个拿起方形套碗比，这两个比比，那两个比比。
经过几次对比之后，他拿起绿色和黄色方形套碗，把绿色的在黄色的上面放了一下，又把黄的拿开，拿起了蓝色的，一下子放进了绿色套碗中。接着，他又拿起了红色的在套好的蓝色套碗上摆了摆，又把蓝色的套碗拿出来放在一边，拿来黄色的，把红色的放进了黄色的碗中，又把蓝色的放进了红色套碗里。然后，他将手中放好的3个套碗一起放进了绿色碗里，这样，套碗已经按绿、黄、红、蓝的顺序套好了。 这时，虎子看见还有1个橘色的方形套碗在旁边，小小的眉头皱了一下，就一个一个把套好的套碗又都拿出来，放在一边，重新开始。这次，他先是拿橘色的和绿色的比较，橘色的可以放进绿色套碗中，绿色的依然是最大的放在最底下。接着是橘色的与黄色的比较，橘色的比黄色的大，黄色套碗顺利放进了橘色套碗中，接着虎子很快按刚才的顺序依次将红、蓝套碗一个个放进去，成功完成了方形套碗。
真实的事件让我们真正地相信了孩子，看见孩子的能力：虎子在学习活动中有较强的独立性与专注性，可以通过自主探究进行学习，遇到困难能主动应对。虎子的套碗过程正是一个典型的试误过程，采用了两两比较的方式，展现了3岁幼儿直觉行动思维的特点。
豆豆在班上极不合群，常常发脾气，攻击同伴。小朋友经常告他的状，对老师的批评和要求他也非常抵触。经过一段时间的鼓励和引导，豆豆逐渐有了变化，开始能够融入集体，加入同伴间的活动了，但是小朋友的告状还是经常发生，对此他也很生气，甚至不愿和我们交流与小朋友发生不愉快的原因。为了更好地了解豆豆，教师开始留意观察他和小朋友的共同活动。一次活动区活动的观察，让老师对豆豆有了一个新的认识，也帮老师找到了引导他的好方法。
活动区时间，豆豆选择了积木区。一进区，他和另外两个小朋友就各干各的……豆豆看到瑶瑶和大唐一起商量着搭停车场，就指着活动区柜子上的活动计划对他们说：“你们看一看，我们计划搭立交桥的，积木区得一起搭，立交桥还没搭你们怎么就搭停车场呀。”
瑶瑶和大唐没有理他，继续搭着停车场，豆豆就很生气地用力把积木区的废旧材料都倒在了榻榻米上，并发出“哼”的一声。之后，他一扭头发现我在看着他，就把废旧材料都放了回去，又看着瑶瑶和大唐，语气缓和了些说：“你们能不能先搭立交桥，再搭停车场，我还有汽车，到时给你们玩。”听了豆豆的话瑶瑶和大唐走了过来，大唐说：“好吧，我们准备要搭立交桥了。”
于是，豆豆、瑶瑶和大唐一起开始搭建，豆豆拿着花穗筒当桥墩，然后让别的小朋友帮他拿他需要的积木：“大唐，你知道桥面用什么吗？给我拿过来。”“瑶瑶，你再拿几个桥墩。”
搭了一段笔直的桥面后，豆豆开始让桥面拐弯。他先放好了两个桥墩，然后又拿了一个半弧型积木，像搭长条积木一样把两端放到两个桥墩上。可是一放上去半弧型积木就掉下来了，反复试了几次，却总是放不好。瑶瑶看见了，过来拿豆豆的积木，说：“我帮你。”他却很生气地把积木举过头顶：“你别管，我自己会搭。”结果，瑶瑶躲开了豆豆，去旁边搭建了。
豆豆又用同样的方法试了几次，发现自己怎么也搭不好，他就放下积木，看了看大家说：“这是大家一起搭的一个区，你们怎么一点都不关心搭这个立交桥啊！”听到豆豆的话，大唐走过来，把一个圆柱形积木放在了桥面上，豆豆又是不耐烦地说：“你觉得桥上放个障碍，车还能通过吗？”接着就把圆柱积木拿了下来。
然后，豆豆也不再搭建立交桥，而是找到了两块小积木放到旁边玩了起来，边玩边说：“看我这个小桥多好玩，还有坑道和下坡呢！”……
这个活动让我们看到了豆豆与人合作比较强势、遇到困难容易急躁、不愿接受他人意见等特点，更重要的是我们看见了以往不曾看到的优点：共同活动的愿望，率领团队追求成功的愿望，甚至对自己情绪的一定调控能力。
活动区开始了，文文和好朋友小新一起来到了娃娃家，共同选择了“给娃娃喂豆子”的材料。小新拿起了玻璃球，文文也学着他的样子拿起了一盘玻璃球。小新用筷子夹得很熟练，不一会儿就给娃娃喂了好几颗，这时候文文已经有点坐不住了，也学着小新的样子用手使劲夹着，甚至左手也来帮忙，可总是夹不起来，刚夹起来就又掉了。文文急得直皱眉，越着急越慌乱，越是夹不上来。情急之下她着急地说：“你慢点，你慢点，等等我，我还没夹起来呢。”说着顺势站了起来，将手中的小筷子伸向了小新的盘子里，嘴里还不停地念叨着：“你的一定比我的好夹！”她想试一试小新盘子里的球，可是试了两次还是失败了。
看到孩子又着急又委屈的样子，我不忍心再强化她的失败，觉得必须得帮帮她。于是我从格子里将盛有奶酪块（压缩泡沫）的小碗拿了出来，走过去对她说：“文文，给娃娃喂点奶酪块吧，这个娃娃就爱吃奶酪！”文文看到我手中的“奶酪”马上接了过去，说：“行。”她很顺利地夹起奶酪喂到了宝宝嘴里。这一下文文马上露出了灿烂的笑容，她笑着对小新说：“你看，你看！我的娃娃喜欢吃奶酪。”小新也乐呵呵地说：“我的娃娃喜欢吃豆子！”文文又接连喂了娃娃好几块奶酪，娃娃的小嘴都快装满了，文文拍着手高兴地说：“喂娃娃吃奶酪我是最棒的！”
活动中文文始终投入于喂娃娃的情境中，跟从同伴进行模仿游戏。尽管在活动区我们为了满足不同水平幼儿的需要投放了具有层次性、递进性、由易到难的6个级别的材料，但文文选择了与其能力水平不匹配的材料，使游戏遭遇挫折。教师选择了及时介入，在文文不断尝试夹玻璃球却反复失败时，以游戏的情境介入活动，向文文提出“咱们先喂娃娃吃点奶酪块吧，吃奶酪更有劲”的建议，取得了良好的效果。我们的共识是：观察分析在先才能准确把握幼儿的发展水平和需要；让幼儿体验到成功和快乐是教师指导的出发点和归宿；教育要学会不留痕迹，让孩子在自然的情境中悄无声息地获得支持，感受到自己的力量。
“照片故事”的研究与实践让我们找到了一个帮助我们静下心来“看见幼儿、读懂幼儿、研究教育”的方式。在带领教师开展研究的过程中，我感受到自身教育价值观、反思研究力、支持引导教师开展实践案例研究的能力等都得到了提升，并欣喜地看到了教师们的成长与教育实践的改观。感谢工作室给予我的情感上的关爱、专业上的引领和发展上的帮扶。今后，我将进一步坚定信念、执着追求、锻造品性、历练专业、提升自己、带动他人，朝着名师迈进。