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在反思观念备受推崇之后，反思性实践逐渐走进人们的生活，并渗透到各个领域。将反思的观念引用到教学上，并设计课程加以训练学生的教学反思能力，首推反思性教学。教学反思其实就是一个问题的解决过程，反思的目的都是为了教师自身专业能力的发展和教学质量的提高。因此，教学反思是指教师对自己教学前、教学中或教学后的经验或行为加以审视、分析、批判和调整，并改进自己的教学，以期达到更好的教学效果，进而促进自身专业成长的过程。
一、教学反思包含的内容
1 教师个人方面的反思。在教师个人方面，教师会用批判者的眼光审视自己的教育教学行为和观念，对自身所持的观点、信念、价值观与态度进行批判与反思。教师还会对自己在教育教学过程中所承担的角色进行思考，这将对教师的教育教学行为产生直接的影响。
2 学生方面的反思。在学生方面，教师会关注学生的学习成绩和各种能力的培养，关注学生的学习兴趣以及学习方法的培养，关注学生健全的心理与人格发展。
3 教学方面的反思。教学实践的反思能促使教师成为更好的教师，甚至更加完美的教师。新手型教师的反思更多的是对于教育教学技能方面的反思，这主要是由于他们的教育教学知识比较多地停留在间接的书本知识上，对于这些知识在实践中的运用缺乏实践经验。
4 教学环境方面的反思。在教学环境方面，教师会反思教学的心理环境的构建对学生的学习和自身教学的影响，心理环境包括教学的人际环境、教师的管理方式、校风班风等因素。同时，教师还会思考物理环境如教室的采光、通风以及班级规模等。
二、教师教学反思的基本特征
1 主体性。主体性是指教师对于教学方式的更新、教育理念的获得都是要通过自身的努力才可实现的。也就是说，在反思的过程中，教师自身是反思主体。从这个意义上来说，教师认识到主体性这一个特点是决定教师反思有效性的前提和基础。
2 实践性。教师反思，是教师对跟自己教学有关的一系列活动的深刻的反省和审慎的思考，是检验教学效果的一个思考过程，是找出问题和解决问题的一个过程。没有教育教学的实践活动，就不可能有教师的反思。因此，反思是一种实践活动。
3 探究性。反思需要教师有问题意识，是教师针对教学以及与之相关的一些活动中出现的问题进行分析、解剖的思考过程，它是自觉的而非自发的，它又是有意识的而非无意识的思维活动。这里所说的问题，必须是有研究价值的，不能是一种空泛的问题。因此，它需要教师投入大量的时间和情感，善于发现有研究价值的问题，进而从多个角度分析问题，从多个维度寻求解决问题的有效策略。从这个意义上来说，反思就是要教师去不断地探索新的问题和寻求策略，具有明显的探究特征。
4 创新性。教师个体反思的最终目的是为了不断改进教学过程中出现的问题，创新教学方法和模式，从而实现教师自身的发展。而要实现这个目的，教师就必须不断地思考自己的教学以及相关的活动，并提出质疑，总结成功的经验和失败的教训，并进而超越自我。因此，教师反思的目标决定了教师反思必定是具有创新性和发展性的。
5 批判性。教师在反思时，应该做到辩证地看待任何问题，而不是全盘接受或是完全抗拒。具有反思思维的教师必须具备去伪存真的能力；具备如何组织、整合有效信息的素质；能够将不同的信息整合为更具包容性、更广阔的系统。
6 社会性。个体反思需要群体的支持，如果把教师反思仅仅作为一种个体教师所需要的活动，就会限制教师反思的效果。教师反思活动通过社会互动来获得支持和挑战，有助于教师在群体的支持中树立信心，并得到一种力量和灵感。因此，教师教学反思并不是孤立的个体的活动，而是互相关联的个体在群体中寻求自我发展的一种方式。
三、教师教学反思的现状
1 教师的教学反思意识比较薄弱。教师在教学反思中表现出的主动性、质量、频率在一定的程度上都能体现教师反思意识的强弱。反思并未成为教师日常教学中的必然环节，个别教师甚至对教学反思毫无所知。大部分教师谈到教学反思都是在教学遇到困惑时才会实施教学的反思，把对教学的反思等同于对教学过程的简单回顾，倾向于关注自己在教学过程中情绪的体验。这种反思虽然是自发的，但大多是盲目的，缺乏明确的目的。对自己个人教学水平的提高、教学经验的积累影响甚微。能够对教材内容做出调整以服务于课堂的教师不足1／4，多数教师以教材为本，忽略了教材仅是传授知识培养能力的一个媒介，过于强调教材对教学的指导作用。不利于自己灵活开展教学。造成这一现象的主要原因是教师的反思意识普遍淡薄，缺乏质疑和创新的意识。
2 教师对教育理论的学习重视不够。教师通常是在上级布置任务时才被动地去关注教学改革的动向，在应付检查的时候会学习教育学和心理学的知识。教学参考资料与日常教学直接相关，用起来更直接、更有效，所以阅读人数更多。因此，虽然他们在教学中注重学习，但是学习的内容比较单一，忽略了教育理论的学习，更无法满足教育改革对教师提出的要求。实践中反映出来的问题只有上升到理论层面加以剖析，才能认识问题的本质，找到问题的根源。教学理论学习和修养的不足，制约了教师教学反思能力的提高。
3 教师进行教学反思的方法单一。进行教学反思的教师多采用写课后记或教学日记的形式。大多数教师认同对学生进行调查可以更好地了解自己的教学情况，并能有针对性地解决自己教学中存在的问题，但能开展调查的教师甚少。很多教师因为平时教学工作任务太重，每天疲于应付学校布置的各项工作，没有更多的精力主动地组织问卷。
4 学校缺乏教学反思的良好氛围。学校的教师评价体制可以说是教师管理制度的一部分，教学改革对教学内容和方式提出了新的要求，对教师的角色变化提出明确的要求，而对教师的评价方式并没有发生根本的变化。在教学反思氛围的建设上，学校应该做出必要的引导，教师自己也应该本着为自身专业发展负责的态度，积极投入到教学反思中，创建和谐顺畅、积极向上的工作氛围。
四、改进教师教学反思能力的措施
1 提高理论素养，增强反思意识。教师要增强反思意识，深厚的理论素养非常重要。在反思性教学中，教师要不断地对自身已有的观念、假设以及教学活动过程、结果进行批判性分析和思考，同时将反思的结果作为以后制定行动计划和选择方法的依据。因此，教师的反思既要瞻前，又要顾后；既要依靠经验，又要有所突破。这些都需要以一定的教育教学理论为指导。同时，反思性教学是一个复杂而漫长的过程。它需要教师对实践中出现的问题不断地反省、分析、推理、归纳，提出多种解决的假设，并在实践中检验与修正，直至得出合理的、科学的结论。反思任务的艰巨性，不仅要求教师具备坚韧与果敢的意志力，还需要强大的科学动力为后盾，这些更多地来自先进的教育教学理论。
2 打破思维定势，养成反思习惯。思维定势其实就是经验性思维或习惯性思维。在教学中，它主要指教师在长期的教学实践中形成的，对某些教学现象或典型的教学问题的高度概括。这种思维常有以下明显缺点：它具有引出错误信念的倾向；它不能适应于新异的情境；它具有形成思维懒惰和教条主义的倾向。当然，经验性思维对于教师处理类似的教学问题时能够得心应手，利用原有的经验或方式快速高效地解决问题。但是，教学情境是千变万化的，教学问题也不总是一成不变的，因此，依靠经验性思维的教师难免会思维僵化、固执已见、狭隘保守、不思进取。表现在教学中，常常是迷信经验，不愿意接纳新观念、新思想；对问题缺乏敏感性，更少有反思与探究；对于自身的教学行为很少质疑，缺乏批判意识等。这样，在错综复杂的教育教学形势下，教师会显得力不从心，束手无策，课堂也会如一潭死水，毫无生机。因此，打破思维定势，养成良好的反思习惯，无论对教师i还是对整个反思性教学来说，都非常重要。
3 优化教学设计，提升反思水平。教学设计一般包括教学目标、教学重点和难点、教法和学法、板书设计、教学过程、教学评价等方面。所谓优化，也就是教师对自己的教学设计不断地调整与修正，以促进教学有序、合理完成的过程。通过优化教学设计，可以帮助教师更好地把握教学的整体布局与进程，使自己的教学思路更加清晰、系统，同时也是督促教师不断反思和持续发展的良好途径。
参考文献
[1]杜威，我们怎样思维·经验与教育(第2版)姜文阂译，北京：人民教育出版社，2005
[2]熊川武，反思性教学，上海：华东师范大学出版社，1999
[3]洪明，西方“反思性教学”的兴起与成因，上海教育科研，2002
[4]Stephen D.Brookfield批判反思性教师ABC.张伟译，北京：中国轻工业出版社，2002
[5]郅庭瑾，教会学生思维，北京：教育科学出版社。2001
(责任编辑 王颖)
一、教学反思包含的内容
1 教师个人方面的反思。在教师个人方面，教师会用批判者的眼光审视自己的教育教学行为和观念，对自身所持的观点、信念、价值观与态度进行批判与反思。教师还会对自己在教育教学过程中所承担的角色进行思考，这将对教师的教育教学行为产生直接的影响。
2 学生方面的反思。在学生方面，教师会关注学生的学习成绩和各种能力的培养，关注学生的学习兴趣以及学习方法的培养，关注学生健全的心理与人格发展。
3 教学方面的反思。教学实践的反思能促使教师成为更好的教师，甚至更加完美的教师。新手型教师的反思更多的是对于教育教学技能方面的反思，这主要是由于他们的教育教学知识比较多地停留在间接的书本知识上，对于这些知识在实践中的运用缺乏实践经验。
4 教学环境方面的反思。在教学环境方面，教师会反思教学的心理环境的构建对学生的学习和自身教学的影响，心理环境包括教学的人际环境、教师的管理方式、校风班风等因素。同时，教师还会思考物理环境如教室的采光、通风以及班级规模等。
二、教师教学反思的基本特征
1 主体性。主体性是指教师对于教学方式的更新、教育理念的获得都是要通过自身的努力才可实现的。也就是说，在反思的过程中，教师自身是反思主体。从这个意义上来说，教师认识到主体性这一个特点是决定教师反思有效性的前提和基础。
2 实践性。教师反思，是教师对跟自己教学有关的一系列活动的深刻的反省和审慎的思考，是检验教学效果的一个思考过程，是找出问题和解决问题的一个过程。没有教育教学的实践活动，就不可能有教师的反思。因此，反思是一种实践活动。
3 探究性。反思需要教师有问题意识，是教师针对教学以及与之相关的一些活动中出现的问题进行分析、解剖的思考过程，它是自觉的而非自发的，它又是有意识的而非无意识的思维活动。这里所说的问题，必须是有研究价值的，不能是一种空泛的问题。因此，它需要教师投入大量的时间和情感，善于发现有研究价值的问题，进而从多个角度分析问题，从多个维度寻求解决问题的有效策略。从这个意义上来说，反思就是要教师去不断地探索新的问题和寻求策略，具有明显的探究特征。
4 创新性。教师个体反思的最终目的是为了不断改进教学过程中出现的问题，创新教学方法和模式，从而实现教师自身的发展。而要实现这个目的，教师就必须不断地思考自己的教学以及相关的活动，并提出质疑，总结成功的经验和失败的教训，并进而超越自我。因此，教师反思的目标决定了教师反思必定是具有创新性和发展性的。
5 批判性。教师在反思时，应该做到辩证地看待任何问题，而不是全盘接受或是完全抗拒。具有反思思维的教师必须具备去伪存真的能力；具备如何组织、整合有效信息的素质；能够将不同的信息整合为更具包容性、更广阔的系统。
6 社会性。个体反思需要群体的支持，如果把教师反思仅仅作为一种个体教师所需要的活动，就会限制教师反思的效果。教师反思活动通过社会互动来获得支持和挑战，有助于教师在群体的支持中树立信心，并得到一种力量和灵感。因此，教师教学反思并不是孤立的个体的活动，而是互相关联的个体在群体中寻求自我发展的一种方式。
三、教师教学反思的现状
1 教师的教学反思意识比较薄弱。教师在教学反思中表现出的主动性、质量、频率在一定的程度上都能体现教师反思意识的强弱。反思并未成为教师日常教学中的必然环节，个别教师甚至对教学反思毫无所知。大部分教师谈到教学反思都是在教学遇到困惑时才会实施教学的反思，把对教学的反思等同于对教学过程的简单回顾，倾向于关注自己在教学过程中情绪的体验。这种反思虽然是自发的，但大多是盲目的，缺乏明确的目的。对自己个人教学水平的提高、教学经验的积累影响甚微。能够对教材内容做出调整以服务于课堂的教师不足1／4，多数教师以教材为本，忽略了教材仅是传授知识培养能力的一个媒介，过于强调教材对教学的指导作用。不利于自己灵活开展教学。造成这一现象的主要原因是教师的反思意识普遍淡薄，缺乏质疑和创新的意识。
2 教师对教育理论的学习重视不够。教师通常是在上级布置任务时才被动地去关注教学改革的动向，在应付检查的时候会学习教育学和心理学的知识。教学参考资料与日常教学直接相关，用起来更直接、更有效，所以阅读人数更多。因此，虽然他们在教学中注重学习，但是学习的内容比较单一，忽略了教育理论的学习，更无法满足教育改革对教师提出的要求。实践中反映出来的问题只有上升到理论层面加以剖析，才能认识问题的本质，找到问题的根源。教学理论学习和修养的不足，制约了教师教学反思能力的提高。
3 教师进行教学反思的方法单一。进行教学反思的教师多采用写课后记或教学日记的形式。大多数教师认同对学生进行调查可以更好地了解自己的教学情况，并能有针对性地解决自己教学中存在的问题，但能开展调查的教师甚少。很多教师因为平时教学工作任务太重，每天疲于应付学校布置的各项工作，没有更多的精力主动地组织问卷。
4 学校缺乏教学反思的良好氛围。学校的教师评价体制可以说是教师管理制度的一部分，教学改革对教学内容和方式提出了新的要求，对教师的角色变化提出明确的要求，而对教师的评价方式并没有发生根本的变化。在教学反思氛围的建设上，学校应该做出必要的引导，教师自己也应该本着为自身专业发展负责的态度，积极投入到教学反思中，创建和谐顺畅、积极向上的工作氛围。
四、改进教师教学反思能力的措施
1 提高理论素养，增强反思意识。教师要增强反思意识，深厚的理论素养非常重要。在反思性教学中，教师要不断地对自身已有的观念、假设以及教学活动过程、结果进行批判性分析和思考，同时将反思的结果作为以后制定行动计划和选择方法的依据。因此，教师的反思既要瞻前，又要顾后；既要依靠经验，又要有所突破。这些都需要以一定的教育教学理论为指导。同时，反思性教学是一个复杂而漫长的过程。它需要教师对实践中出现的问题不断地反省、分析、推理、归纳，提出多种解决的假设，并在实践中检验与修正，直至得出合理的、科学的结论。反思任务的艰巨性，不仅要求教师具备坚韧与果敢的意志力，还需要强大的科学动力为后盾，这些更多地来自先进的教育教学理论。
2 打破思维定势，养成反思习惯。思维定势其实就是经验性思维或习惯性思维。在教学中，它主要指教师在长期的教学实践中形成的，对某些教学现象或典型的教学问题的高度概括。这种思维常有以下明显缺点：它具有引出错误信念的倾向；它不能适应于新异的情境；它具有形成思维懒惰和教条主义的倾向。当然，经验性思维对于教师处理类似的教学问题时能够得心应手，利用原有的经验或方式快速高效地解决问题。但是，教学情境是千变万化的，教学问题也不总是一成不变的，因此，依靠经验性思维的教师难免会思维僵化、固执已见、狭隘保守、不思进取。表现在教学中，常常是迷信经验，不愿意接纳新观念、新思想；对问题缺乏敏感性，更少有反思与探究；对于自身的教学行为很少质疑，缺乏批判意识等。这样，在错综复杂的教育教学形势下，教师会显得力不从心，束手无策，课堂也会如一潭死水，毫无生机。因此，打破思维定势，养成良好的反思习惯，无论对教师i还是对整个反思性教学来说，都非常重要。
3 优化教学设计，提升反思水平。教学设计一般包括教学目标、教学重点和难点、教法和学法、板书设计、教学过程、教学评价等方面。所谓优化，也就是教师对自己的教学设计不断地调整与修正，以促进教学有序、合理完成的过程。通过优化教学设计，可以帮助教师更好地把握教学的整体布局与进程，使自己的教学思路更加清晰、系统，同时也是督促教师不断反思和持续发展的良好途径。
参考文献
[1]杜威，我们怎样思维·经验与教育(第2版)姜文阂译，北京：人民教育出版社，2005
[2]熊川武，反思性教学，上海：华东师范大学出版社，1999
[3]洪明，西方“反思性教学”的兴起与成因，上海教育科研，2002
[4]Stephen D.Brookfield批判反思性教师ABC.张伟译，北京：中国轻工业出版社，2002
[5]郅庭瑾，教会学生思维，北京：教育科学出版社。2001
(责任编辑 王颖)