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【摘要】德国职业教育课程开发以校企合作为基础，经历了从同步课程、协调课程、自主课程模式到“学习领域”课程方案的演变过程。在校企合作共建“一体化”课程体系；以工作过程为导向实施教学；以综合职业能力为标准进行教学评价方面对我国职业教育课程开发具有重要的借鉴意义。
【关键词】校企合作；职业教育；课程开发
一、引言
我国政府将大力发展职业教育作为“十二五”期间国家教育工作的重点。党中央国务院多次下发重要文件，强调指出职业教育事业的发展对于国家、社会的重要意义，并着力强调要“把发展职业教育放在更加突出的位置”，要“加快发展职业教育”，并加大对职业教育领域的投入，大力支持引进和借鉴发达国家职业教育的先进思想和经验。
德国是世界上职业教育研究最发达的国家之一，职业教育曾被誉为是德国二战后“经济腾飞的秘密武器”。德国不仅建立起以“双元制”为核心的宏观职业教育体系，而且在研究职业教育课程与教学等微观领域取得了重要成果，对其他国家的职业教育研究具有较高的借鉴价值。
二、德国职业教育课程模式及其变革
从二十世纪四五十年代至今，在基于校企合作的背景下，德国职教界专家在课程开发领域进行了长期而卓有成效地探索与实践，形成了一系列研究成果。德国教育学者利普斯麦尔（Lipsmeier）将不同时期具有代表性的职业教育课程模式归纳为以下五种类型：
（一）同步课程模式
同步课程模式在二十世纪四五十年代曾经是德国职业教育课程设置的主导模式。该模式的构成原理基于当时教育界对从事职业教育教学的两个主要场所——培训企业和职业学校的教学任务的界定：培训企业负责操作技能和实际工作能力的培养，而职业学校任务，则仅通过专业知识和理论的教学对企业实践学习予以补充和提高。这种界定在今天看来有失偏颇，传统的课程论教学方案将职业实践技能学习和职业理论知识学习完全分离，从而导致了企业和学校两个教育机构间的分离和课程开发的相对孤立，不利于职业教育理论与实践教学的有机整合。
这个时期，职业学校课程的主要特点是采取“同步课程模式”，即职业学校课程设置与企业培训教学计划之间达到完全的“同步”，使职业学校和企业的教学在授课时间内容安排上协调统一。职教专家奥特（Ott）认为：理论和实践教学在课程安排和授课内容方面应完全分开，理论和实践因素相互对应，使职业学校和企业教学在课程进度上保持完全一致。但该课程模式在实施过程中未能成功实现理论与实践教学的一体化。
（二）协调课程模式
上世纪七十年代的主流课程设置被称为“协调課程模式”。该课程模式从教学论角度考虑到在理论和实践教学完全分开的情况下，在授课内容方面仍存在“课程的混合区域”（curriculare Mischzone）。在这个区域内的知识传授和课程安排应根据授课的最优化形式由职业学校、企业和其它跨企业培训场所共同承担。
（三）差异课程模式
差异课程模式明确了培训企业在德国“双元制”职教体系中的主导地位，而职业学校的教育教学工作是从属于企业而存在的。差异课程模式的设计者认为：培训企业在职业教育中担负着主要责任，而职业学校作为教育场所之一仅仅对于普通学科和某些职业相关科目的课程教学发挥补充性的作用。这种课程编排模式在职业教育法中以法律条文的形式被确定下来，其课程理念对后来的职教课程开发具有重要影响。
差异课程模式的特点是强调企业课程在职业教育课程总体设置中占据主导地位，从而突出企业在职业教育中的主体地位。差异课程模式的课程内容突破企业只从事实践教学的传统观念，而将与技能培养相关的理论教学也纳入课程范围。相比之下，职业学校在职业教育体系中处于从属地位，其课程内容被分为两大类：与职业培训相关的课程科目和普通课程科目（如语言、数学、体育等等）的教学。
（四）自主课程模式
随着教育理论和课程理论研究的不断深入，人们开始对职业学校在职业教育体系中所发挥的作用予以更多的重视，认为在职业教育体系中职业学校应与企业处于同等地位，职业学校在课程编制上应该具有其独立性。与以往职业学校课程从属于企业或与企业“同步”的课程模式相比较，由职教专家利普斯麦尔设计的“自主性课程”模式成为这一时期职业学校课程开发的典型代表。
“自主课程”模式以突出职业学校和培训企业在职业教育中的独立性、自主性为基本出发点。设计者认为：职业学校和企业作为职业教育的基本教育场所，应独立负责各自课程的制定和实施，课程设置均应包含理论和实践教学两部分。为保证学科教学的系统性和学生综合能力的培养，职业学校课程应避免按传统思路以普通教学科目和职业相关科目为界限割离开来的课程设计方案，而注重学校课程的完整性，将各课程科目有机整合成所谓的“总体课程”（Gesamtcurriculum）方案。
（五）“学习领域”课程方案
“学习领域”课程方案的出台，源于二十世纪九十年代德国职教界关于“双元制”职业教育体制和教育模式是否依然适应德国社会经济快速发展对各类技术人才培养需求的大讨论。伴随着技术革新、企业运行模式转变和经济社会发展进程的加快，基于终身学习理念的职业教育模式的完善和适应社会变迁的综合能力培养成为促进职业教育发展的主要因素。而职业学校作为“双元制”系统中的从事职业教育的场所之一，如何进行变革以主动适应外部大环境的发展，成为了职教界研究的焦点。
一直以来，培训企业在“双元制”职业教育体系中扮演着主导角色，人们将其看作是进行职业教育的理想场所，而职业学校在教育系统中所处地位和其课程的规划，向来依附于培训企业而存在。两个培训地点从教育管理模式、人员交流和课程内容安排等方面缺乏协调合作的问题在新形势下显然不能适应职业教育的发展。这次教育改革不仅从法律、政策等方面对职教指导思想进行了宏观层面的调整，而且从教学模式、教学内容、教学过程等微观层面对教学内部结构进行了实质性的变革。尤其强调了职业学校作为双元制中的“一元”对职业教育所发挥的重要作用。而职业学校教育教学如何变革以适应社会外部环境发展，学校课程方案如何设计以满足社会生活和劳动力市场对学生能力的需求，成为了职业教育课程改革的基本出发点。
各州文教部长联席会议（KMK）对“学习领域”课程方案的定义为：“学习领域”（Lernfeld）是通过学习目标、教学内容和课时分配的描述而构成的主题单元。它以职业任务和行动过程为导向。所有学习领域的总和可以帮助职业学校达到培养学生职业能力的目标（KMK-指南手册，2000）。
学习领域课程方案的制定是以某职业领域中相关的职业行动体系的必要工作过程分析为基础，由“行动领域”导出课程方案中的“学习领域”，再通过职业学校教学活动将“学习领域”中的要求反映在具体的“学习情境”中。行动领域对应着与该职业相关并对从事职业，个人和社会发展具有重要意义的行动情境；学习领域和学习情境对应于职业相关以及跨职业领域课程设置。
教育者通过制定“学习领域”课程方案和进行课堂教学活动实现由行动领域到学习领域，进而到学习情境的转换；而学习者自身在通过学习获取专业知识和职业能力的过程中扮演着决定性角色。通过“学习领域”课程方案实施能够使学生目标明确地在知识和经验学习的基础上通过自己独立思考解决将来在工作领域存在的复杂问题，以适应未来社会发展和职业变迁对工作者提出的高素质要求。
三、德国职教课程开发模式对我国职业教育的启示
（一）校企合作共同构建“一体化”职业教育课程体系
校企合作，工学结合是职业教育区别于其他教育类型的典型特征。我国职业界正在探索和实践基于校企合作的职业教育人才培养模式。目前，大多数职业院校所采取的合作途径是将职业教育的理论课程学习部分放在学校进行，而将技能实训部分及顶岗实习放在合作企业中完成。该模式的实施在一定程度上解决传统教学中理论与实践“脱节”、教学内容滞后于产业发展现状的严重问题，对培养社会所需的技能型人才起到了重要作用。但从合作的微观层面来看，存在职业院校理论学习与企业实训内容的关联度不大，未能实现学校的理论课程与企业实践课程有机结合等问题。为解决上述问题，我们可以借鉴德国“学习领域”课程方案，从整体化的职业岗位群和工作过程分析入手，由课程开发专家、职业院校教师和企业代表共同参与制订课程、编写教材，构建起理论与实践紧密结合、学校和企业联合培养的“一体化”课程体系。
（二）以工作过程为导向实施课程教学
“学习领域”课程方案对职业教育课堂教学提出了新的要求，“职业学校的教学活动主要针对具体的职业行动、操作流程以及行动评价在学生思维中反映和再创造而进行”。教学模式应概况性地反映职业行为的执行情况，包括行动计划、行动实施和结果评价等，以达到在学生头脑中再现整个实际工作过程的目的。教学活动是根据企业生产的实际需要设计出来的；在教学过程中，学生应根据相关职业情境中工作任务要求独立或协作地计划、实施、完成和评价任务；教学的目标在于培养学生一体化的、可迁移的关键能力，比如独立分析问题能力、合作沟通能力以及决策能力等。学生是课堂教学的中心角色，教师作为一个课堂情境的设计者和教学引导者，辅助学生完成基于“学习领域”方案的工作任务。
（三）以综合职业能力培养为标准进行教学评价
现代职业教育对人才培养所强调的“能力”，是指人们在胜任工作任务中所需要的所有主观要素的综合，包括知识、技能、态度等等，也就是通常所说的综合职业能力。从能力性质的角度，综合职业能力又被划分为专业能力以及跨专业能力（关键能力）两大类。專业能力包括在从事某专业领域工作所涉及的知识和技能和与技术相关的方法能力。跨专业能力包括解决问题能力、交往和合作能力以及能够为自身行为负责任的能力。因此，我们对职业教育学习成果的鉴定，即通常所谓的教学评价必然体现为一种对能力进行全方位鉴定的方式，也就是对学生进行综合职业能力的考核和鉴定。
参考文献
[1]LIPSMEIER A．Berufsschule der Zukunft-eine Produktionsschule[M].Frankfurt:Cyranek,Günther,1991:83-95.
[2]OTT B.Grundlagen des beruflichen Lernens und Lehrens[M].Berlin:Cornelsen,1997.
[3]Organisationsbereich Berufliche Bildung und Weiterbildung．Das Lernfeldkonzept an der Berufsschule-Pädagogische Revolution oder bildungspolitische und didaktische Reformoption[M].Frankfurt am Main:Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft,2001:24-25.
[4]姜大源,吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新[M].北京:清华大学出版社,2007.
作者简介：申文缙（1981－），女，重庆人，重庆师范大学职教师资学院助教，主要研究方向：职教师资培养模式、职业教育课程论与教学论、比较教育研究。
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文
【关键词】校企合作；职业教育；课程开发
一、引言
我国政府将大力发展职业教育作为“十二五”期间国家教育工作的重点。党中央国务院多次下发重要文件，强调指出职业教育事业的发展对于国家、社会的重要意义，并着力强调要“把发展职业教育放在更加突出的位置”，要“加快发展职业教育”，并加大对职业教育领域的投入，大力支持引进和借鉴发达国家职业教育的先进思想和经验。
德国是世界上职业教育研究最发达的国家之一，职业教育曾被誉为是德国二战后“经济腾飞的秘密武器”。德国不仅建立起以“双元制”为核心的宏观职业教育体系，而且在研究职业教育课程与教学等微观领域取得了重要成果，对其他国家的职业教育研究具有较高的借鉴价值。
二、德国职业教育课程模式及其变革
从二十世纪四五十年代至今，在基于校企合作的背景下，德国职教界专家在课程开发领域进行了长期而卓有成效地探索与实践，形成了一系列研究成果。德国教育学者利普斯麦尔（Lipsmeier）将不同时期具有代表性的职业教育课程模式归纳为以下五种类型：
（一）同步课程模式
同步课程模式在二十世纪四五十年代曾经是德国职业教育课程设置的主导模式。该模式的构成原理基于当时教育界对从事职业教育教学的两个主要场所——培训企业和职业学校的教学任务的界定：培训企业负责操作技能和实际工作能力的培养，而职业学校任务，则仅通过专业知识和理论的教学对企业实践学习予以补充和提高。这种界定在今天看来有失偏颇，传统的课程论教学方案将职业实践技能学习和职业理论知识学习完全分离，从而导致了企业和学校两个教育机构间的分离和课程开发的相对孤立，不利于职业教育理论与实践教学的有机整合。
这个时期，职业学校课程的主要特点是采取“同步课程模式”，即职业学校课程设置与企业培训教学计划之间达到完全的“同步”，使职业学校和企业的教学在授课时间内容安排上协调统一。职教专家奥特（Ott）认为：理论和实践教学在课程安排和授课内容方面应完全分开，理论和实践因素相互对应，使职业学校和企业教学在课程进度上保持完全一致。但该课程模式在实施过程中未能成功实现理论与实践教学的一体化。
（二）协调课程模式
上世纪七十年代的主流课程设置被称为“协调課程模式”。该课程模式从教学论角度考虑到在理论和实践教学完全分开的情况下，在授课内容方面仍存在“课程的混合区域”（curriculare Mischzone）。在这个区域内的知识传授和课程安排应根据授课的最优化形式由职业学校、企业和其它跨企业培训场所共同承担。
（三）差异课程模式
差异课程模式明确了培训企业在德国“双元制”职教体系中的主导地位，而职业学校的教育教学工作是从属于企业而存在的。差异课程模式的设计者认为：培训企业在职业教育中担负着主要责任，而职业学校作为教育场所之一仅仅对于普通学科和某些职业相关科目的课程教学发挥补充性的作用。这种课程编排模式在职业教育法中以法律条文的形式被确定下来，其课程理念对后来的职教课程开发具有重要影响。
差异课程模式的特点是强调企业课程在职业教育课程总体设置中占据主导地位，从而突出企业在职业教育中的主体地位。差异课程模式的课程内容突破企业只从事实践教学的传统观念，而将与技能培养相关的理论教学也纳入课程范围。相比之下，职业学校在职业教育体系中处于从属地位，其课程内容被分为两大类：与职业培训相关的课程科目和普通课程科目（如语言、数学、体育等等）的教学。
（四）自主课程模式
随着教育理论和课程理论研究的不断深入，人们开始对职业学校在职业教育体系中所发挥的作用予以更多的重视，认为在职业教育体系中职业学校应与企业处于同等地位，职业学校在课程编制上应该具有其独立性。与以往职业学校课程从属于企业或与企业“同步”的课程模式相比较，由职教专家利普斯麦尔设计的“自主性课程”模式成为这一时期职业学校课程开发的典型代表。
“自主课程”模式以突出职业学校和培训企业在职业教育中的独立性、自主性为基本出发点。设计者认为：职业学校和企业作为职业教育的基本教育场所，应独立负责各自课程的制定和实施，课程设置均应包含理论和实践教学两部分。为保证学科教学的系统性和学生综合能力的培养，职业学校课程应避免按传统思路以普通教学科目和职业相关科目为界限割离开来的课程设计方案，而注重学校课程的完整性，将各课程科目有机整合成所谓的“总体课程”（Gesamtcurriculum）方案。
（五）“学习领域”课程方案
“学习领域”课程方案的出台，源于二十世纪九十年代德国职教界关于“双元制”职业教育体制和教育模式是否依然适应德国社会经济快速发展对各类技术人才培养需求的大讨论。伴随着技术革新、企业运行模式转变和经济社会发展进程的加快，基于终身学习理念的职业教育模式的完善和适应社会变迁的综合能力培养成为促进职业教育发展的主要因素。而职业学校作为“双元制”系统中的从事职业教育的场所之一，如何进行变革以主动适应外部大环境的发展，成为了职教界研究的焦点。
一直以来，培训企业在“双元制”职业教育体系中扮演着主导角色，人们将其看作是进行职业教育的理想场所，而职业学校在教育系统中所处地位和其课程的规划，向来依附于培训企业而存在。两个培训地点从教育管理模式、人员交流和课程内容安排等方面缺乏协调合作的问题在新形势下显然不能适应职业教育的发展。这次教育改革不仅从法律、政策等方面对职教指导思想进行了宏观层面的调整，而且从教学模式、教学内容、教学过程等微观层面对教学内部结构进行了实质性的变革。尤其强调了职业学校作为双元制中的“一元”对职业教育所发挥的重要作用。而职业学校教育教学如何变革以适应社会外部环境发展，学校课程方案如何设计以满足社会生活和劳动力市场对学生能力的需求，成为了职业教育课程改革的基本出发点。
各州文教部长联席会议（KMK）对“学习领域”课程方案的定义为：“学习领域”（Lernfeld）是通过学习目标、教学内容和课时分配的描述而构成的主题单元。它以职业任务和行动过程为导向。所有学习领域的总和可以帮助职业学校达到培养学生职业能力的目标（KMK-指南手册，2000）。
学习领域课程方案的制定是以某职业领域中相关的职业行动体系的必要工作过程分析为基础，由“行动领域”导出课程方案中的“学习领域”，再通过职业学校教学活动将“学习领域”中的要求反映在具体的“学习情境”中。行动领域对应着与该职业相关并对从事职业，个人和社会发展具有重要意义的行动情境；学习领域和学习情境对应于职业相关以及跨职业领域课程设置。
教育者通过制定“学习领域”课程方案和进行课堂教学活动实现由行动领域到学习领域，进而到学习情境的转换；而学习者自身在通过学习获取专业知识和职业能力的过程中扮演着决定性角色。通过“学习领域”课程方案实施能够使学生目标明确地在知识和经验学习的基础上通过自己独立思考解决将来在工作领域存在的复杂问题，以适应未来社会发展和职业变迁对工作者提出的高素质要求。
三、德国职教课程开发模式对我国职业教育的启示
（一）校企合作共同构建“一体化”职业教育课程体系
校企合作，工学结合是职业教育区别于其他教育类型的典型特征。我国职业界正在探索和实践基于校企合作的职业教育人才培养模式。目前，大多数职业院校所采取的合作途径是将职业教育的理论课程学习部分放在学校进行，而将技能实训部分及顶岗实习放在合作企业中完成。该模式的实施在一定程度上解决传统教学中理论与实践“脱节”、教学内容滞后于产业发展现状的严重问题，对培养社会所需的技能型人才起到了重要作用。但从合作的微观层面来看，存在职业院校理论学习与企业实训内容的关联度不大，未能实现学校的理论课程与企业实践课程有机结合等问题。为解决上述问题，我们可以借鉴德国“学习领域”课程方案，从整体化的职业岗位群和工作过程分析入手，由课程开发专家、职业院校教师和企业代表共同参与制订课程、编写教材，构建起理论与实践紧密结合、学校和企业联合培养的“一体化”课程体系。
（二）以工作过程为导向实施课程教学
“学习领域”课程方案对职业教育课堂教学提出了新的要求，“职业学校的教学活动主要针对具体的职业行动、操作流程以及行动评价在学生思维中反映和再创造而进行”。教学模式应概况性地反映职业行为的执行情况，包括行动计划、行动实施和结果评价等，以达到在学生头脑中再现整个实际工作过程的目的。教学活动是根据企业生产的实际需要设计出来的；在教学过程中，学生应根据相关职业情境中工作任务要求独立或协作地计划、实施、完成和评价任务；教学的目标在于培养学生一体化的、可迁移的关键能力，比如独立分析问题能力、合作沟通能力以及决策能力等。学生是课堂教学的中心角色，教师作为一个课堂情境的设计者和教学引导者，辅助学生完成基于“学习领域”方案的工作任务。
（三）以综合职业能力培养为标准进行教学评价
现代职业教育对人才培养所强调的“能力”，是指人们在胜任工作任务中所需要的所有主观要素的综合，包括知识、技能、态度等等，也就是通常所说的综合职业能力。从能力性质的角度，综合职业能力又被划分为专业能力以及跨专业能力（关键能力）两大类。專业能力包括在从事某专业领域工作所涉及的知识和技能和与技术相关的方法能力。跨专业能力包括解决问题能力、交往和合作能力以及能够为自身行为负责任的能力。因此，我们对职业教育学习成果的鉴定，即通常所谓的教学评价必然体现为一种对能力进行全方位鉴定的方式，也就是对学生进行综合职业能力的考核和鉴定。
参考文献
[1]LIPSMEIER A．Berufsschule der Zukunft-eine Produktionsschule[M].Frankfurt:Cyranek,Günther,1991:83-95.
[2]OTT B.Grundlagen des beruflichen Lernens und Lehrens[M].Berlin:Cornelsen,1997.
[3]Organisationsbereich Berufliche Bildung und Weiterbildung．Das Lernfeldkonzept an der Berufsschule-Pädagogische Revolution oder bildungspolitische und didaktische Reformoption[M].Frankfurt am Main:Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft,2001:24-25.
[4]姜大源,吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究——理论、实践与创新[M].北京:清华大学出版社,2007.
作者简介：申文缙（1981－），女，重庆人，重庆师范大学职教师资学院助教，主要研究方向：职教师资培养模式、职业教育课程论与教学论、比较教育研究。
注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文