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摘 要：音乐学科大学生抱怨学校培养目标不合理，设置的课程无趣。21世纪初，为适应社会不断变化的用人机制，各高等院校不断调整人才培养目标。但情况却不尽如人意。本文认为如何在培养目标中真正实现大学生自我目标的满足是解决问题的关键。依据各个学科的特点，其解决方案是不同的。就音乐学科而言，共同参与是传统音乐教学模式的突破点，其中“音乐工作坊”模式是共同参与方式有效的推行方案。
关键词：人才培养目标；高等院校；音乐专业；音乐工作坊
经常有大学生抱怨学校培养目标不合理，设置的课程无趣。作为肩负培养直面社会的21世纪新型人才的高等师范院校，我们该如何降低大学生抱怨，提高他们的学习兴趣呢？学校的培养目标出了问题吗？
21世纪初，为适应社会不断变化的用人机制。各高等院校调整原有制定的人才培养目标。以音乐专业为例，存在两种不同的培养目标说法：一是，全面性人才的培养。如培养“音乐技能和与音乐艺术相关的知识内容……人文修养……艺术胸怀和艺术精神……德智体美全面发展”的人才。二是，精英人才培养。如 “重视基础、严格教学、精于实践”的教学传统，培养品学兼优、艺精德馨的精英人才。三是，应用型人才培养。注重“厚基础”、“重实践”，增强学生社会适应能力，突出地域特色，培养应用型文化艺术人才。前两种是理想中的人才，所谓艺术中“德智体美劳”全面发展的完人形象。后一种则更为直接地针对社会用人环境培养人才，即你缺什么我培养什么。就相关性而言，“前”间接地包含“后”的内容，“前”较为缺乏针对性；“后”的弊端是不可预估的时效性，即现今缺乏的人才在培养完成后是否依然缺乏。虽然没有尽善尽美的培养目标与方案，但学校已在最大化的努力改善。
或许应该换个角度看待问题了。北京大学的人才培养目标带来了一些提示——“培养引领未来的人”，让学生能够找到符合自己的成才道路。也就是说，人才培养也需要人才自我方向的调整与调节，以及自我目标的设立与达到。如何在培养目标中真正实现大学生自我目标的满足是解决问题的关键。依据各个学科的特点，其解决方案是不同的。就音乐学科而言，我认为共同参与应该是最为有效的方案之一。
一、音乐学科能力培养与实际现象
（一）能力培养
我国音乐院校主要分为两大类，一类音乐学院与艺术院校，一类为师范性质的音乐科目属性。多数人认为，音乐学院或艺术院校侧重于音乐的演奏、演唱或者写作等专业性培养，而认为师范类下属的音乐学科侧重于教授音乐学科的人才培养。因此，前者往往会误解为高精深，后者误解为能力较差。实际情况是，两类的人才培养目标皆为两个方向。其一，与演相关，即自我音乐素养的学习；其二，与教相关，即如何教人学习音乐。
这应该与音乐学科的特殊性相关。不论是任何国家、任何时期，人们多称音乐为传承。一人习得后或直接传与下一人，又或变幻形成自我特征产生新的风格，继而传与下一人或一批人。在音乐史中，我经常读到音樂家受前辈影响形成自我风格即是后者的重要例证。
（二）实际现象
就高等院校音乐人才就业而言，培养目标的两个方向已是基本实现。音乐学科本科毕业生就业主要分为：教师（体制内和培训机构）、演出团体、再度深造、其他（少部分人员从事非本专业职业）等四个方面。
但是，在培养实施过程中两个方向存在“一方向优势明显，另一方向却劣势”的现象。从学生的角度而论，学习生涯中两个方向的优劣并无大碍，习得其中一个方向的精妙看似已是非常了不起。然而，就人才的后续发展而言，两个方向的同步与互补性培养是极为必要的。例如，某一培训机构招聘一位声乐教师，该教师歌唱方法以及歌唱的教学极为精通。美中不足，不会弹奏钢琴。在实际教学中，教授的学生流失率较高的主要原因就是钢琴伴奏的不熟练。
我认为，理想中的同步与互补型的培养由四维度的材料研究和两种角色转换的学习构架而成。四维度的材料研究指音乐材料的可读、可听、可解释、可演示，即音乐材料的演奏、解读评论等。两种角色转换的学习指作为他者的接受性学习与作为自者的探究性习得和争论式提升。四维度的材料研究是音乐本体学习的必然，它作为基础理论是整体培养的基石，包括乐理、和声、曲式作品分析、音乐史、音乐教育、音乐美学等理论学科和演唱演奏技法等实践课程。而两种角色的转换时同步与互补性培养的核心，不仅将音乐学习由被动转为主动，而且最为重要的是音乐学习中还可以共同参与。
二、共同参与是破解之道
现当代国内学校教育广义认为学习是个人自主行为。大部分优秀者的经历都伴随着自我学习经历的艰苦、奋斗与努力。学习过程固然与个人资质、勤奋不可分，但夸大性的描述实是不可取。自古，如柏拉图时代的大学，个人自我思考的同时，往往伴随集体讨论和提问式传授，又如孔子与众学徒的关系并非仅仅是先生对学生，也可谓共同参与。（例子）共同参与不仅体现在哲学的学习中，其他学科的学习中也极为注重。例如需要大量实验的理科、工科等学科，实验论证往往需要大量的数据支撑，单凭一己之力无法完成，需要多人的探讨与协作。
就人员参与形态而言，探讨是一人言多人反馈；协作按照既定目标多人同步进行。共同参与是二者相互作用的产物，即包含探讨与协作两个方面。现当代教学诟病传统教学中“老师教学生学”的直向单线模式，而崇尚“教学互动、学生能动性的发挥”。有意思的是，“共同参与”模式古既有之，在现当代使用也是极为恰当。
令人担忧的是音乐学科的不同专业方向在实际教学中要么忽略协作的作用，要么忽略探讨的作用。例如，乐队排练可谓是协作作用，但排练中只能遵照指挥，不能队员间相互探讨。这并非错误，而是学科的特殊性所造就的。那么，是否音乐学科就只能遵循旧制，不可突破吗？答案是否定的。虽然符合学科基本特征的旧有教学方式方法不可打破，但依然可以通过创新性的模式进行相应的改变。例如工作坊模式。
三、共同参与的推行方案之一——音乐工作坊 “工作坊”一词最早出现在教育与心理学领域中。1960年美国劳伦斯·哈普林将“工作坊”概念引入都市计划中，为不同立场、族群的参与者提供对话沟通，共同进行调查与分析、规划方案、创新思考，最终共同找出解决对策的手法。随时间推移，现今“工作坊”有三种主要行为模式，其一，参与式工作坊，即早期工作坊模式，由参与者、专业者、促成者三种角色按照在讨论的过程中发现并提出问题。其二，学习式工作坊，以一名业内经验者为主讲，抛出预先主题，讲述自我解决的过程。在讲述过程中，学员可自由进出。学习式工作方是参与式工作坊的提升版，同样以讨论、互动性为主，但设置的主讲人学术或技术高于听讲者，因此可以一种启发性的思维、直接的方式解决看似困难的问题。其三，作坊模式，从事手工制造加工的场所，也可以是技术性学习场所，以较长期的师徒传承关系维持。虽然三种“工作坊”模式看似不同，但都具备少数人的（small）、系列性的（serial）、紧凑的（intensive）、互动的（interactive）、有产出物的（produtive）等特点。
值得注意的是，国外高等音乐教育领域的“工作坊”模式已基本建立且相当成熟。例如美国伯克利大学音乐学院，流行专业设立乐器、合奏、录音制作等课程设立，完全按照学习式工作坊模式教学。而国内高等音乐教育领域仍采用传统教学模式，老师站或坐在三尺讲台，学生危襟正坐。讲述过程不可讲话、不可讨论，导致学生经常睡意频发，能够瞪大眼睛听讲的屈指可数。有意思的是，国内外音乐领域学术界会议经常使用“工作坊”模式，例如两年一届的中国（上海）现代爵士乐教学研讨会，在2016年10月23日至27日包含了即兴工作坊、大师班、音乐派对等模式。又如音乐剧工作坊、团体音乐治疗工作坊、世界音乐教育大会工作坊等。
国内外文献中有关高等音乐教育“工作坊”的研究或实践分析中，主要提及四方面内容，第一，有关“工作坊”的会议综述。例如钱仁平、孙剑《人民音乐》“让历史照进未来 让音乐弥漫世界——2011上海音乐学院数字图书馆国际论坛暨工作坊综述”。又如张蓓荔、刘峥《天津音乐学院学报》“国际艺术节与城市发展高峰论坛综述”等。第二，与传统民族民间音乐的结合。如黄文翠《艺术教育》“工作坊：现代教学模式与广西壮族民歌传统传承的耦合”。文章提出，“学校是知识传承的重要载体，壮族民歌的传承与发展不可避免地被纳入学校音乐教育范畴……运用工作坊教学模式进行壮族民歌传承是可行的”，认为可以以“调查相结合的形式进行教学：一对一教学；小组课理论教学模式；集体课专题教学模式”。虽然文章内容结构近似传统教学模式的延伸，但是其中提出的生生互评、小组成员参与、讨论等是“工作坊”的典型形式。第三，教学法的研究，例如于巧《中小学音乐教育》“奥尔夫教学法教学实例及分析”，认为“工作坊采用一种以活动为核心的方法，与指导性合规性的课程合并，通过丰富多彩的活动和变化多样的形式，突出奥尔夫音乐教育体系的特点，让学生在活动中感受音乐、体验音乐、创造音乐。”第四，演奏家的研究。如郭海洁《音乐艺术：上海音乐学院學报》“康塔尔斯基兄弟访谈录——今天人们怎样弹钢琴”中提出“本文摘译自《新音乐演奏家工作坊采访录》一书……这对于更多地了解当代钢琴作品，以及这些作品的创作背景，乃至他们关于新音乐的看法、演绎和工作方式，都有着极大帮助。”这里的“工作方式”可以理解为提出问题、解决问题的方法或过程。
通过国内外研究及教学实践分析可以得出真正侧重研究及实践高校音乐教育类型“工作坊”模式的并不存在，只是偶尔借鉴互动式或启发式的方法，但可以明确指出，这两种方法在传统模式中亦是已经存续的，只是称谓上的变化又有何意义呢？不可否认的是，进入20世纪以来“工作坊”模式及理念的提出渐趋频繁，应用领域逐年扩张，例如针对学龄前儿童的美术工作坊（番茄工作坊）、陶艺工作坊等；面向创业人士的众创空间（创意工作坊）等。工作坊以它独有的自由、自主、互动、推进方式，为各类型人员提供“工作”流程、头脑风暴式的理念（传统或创新）、可行性方案或成果。就此而言，“工作坊”应用于高校音乐教育具有现实意义。
从“工作坊”的三种模式而论，讨论、互动式的行为方式将被动于课堂的学生推向必需的主动。虽然在传统教学理念中也提及“主动性”，但传统提问式、启发式的应用并没有从根本上解决“主动”的问题。我们经常将这种现象归结为学生的害羞、不自信，是否需要反问的是为什么害羞，为什么不自信？归根结底，还是没有切准学生的兴趣点。且不论年龄的差距，生活、学习、家庭的环境造成的个体差异性使得学生兴趣的差异性加大。然而，“工作坊”可以很好的解决这种问题。按照提出的主题，既定的时间，让一个学生或多个学生畅所欲言，无论是对传统课堂还是其他同类课堂而言都是大有裨益的。因此，“工作坊”应用于高校音乐教育具有实践意义。
音乐的灵活机动性是将“工作坊”模式纳入高校音乐教育最好的试金石。不论你是否懂得高等数学、有机化学、机械制造……，但是生活中音乐的缺少是不可想象的。小到孩童的儿歌，大至成年的流行音乐，街道巷角无不充斥着音乐，它无所不在，围绕着生活、生命的方方面面。因而，无论任何人都可以谈谈音乐，哪怕只是带有些许感受。况且，现今大学生不乏从小练习乐器、声乐且从事专业学习者。设立主题，学生自主式进行“工作坊”模式，以圈内人圈外人的姿态讲述或聆听，既能促进音乐专业学生的学习，也可更为广泛的传播音乐。因而，“工作坊”应用于高校音乐教育具有传播意义。
四、结论
现当代，高等院校的传统教学模式已经不能满足学生的求知欲。虽然勤学苦练、寒窗苦读等是学习的必由之路，但“苦”也需要动力。如何让知识在枯燥中稍显趣味是各个学科皆需解决的问题。高等院校中音乐专业的传统教学模式中共同参与、协同合作等较少见。打破传统，让音乐专业学生体验“共同”的促进性与激励作用，“音乐工作坊”是其中较为有效的模式。这种模式将学生的被动推进为主动，提供一种灵活机动地课堂，实现真正的反客为主。
项目基金：菏泽学院教改立项《大学生自主音乐工作坊模式研究——以菏泽学院为例》，（项目编号2016057）。
关键词：人才培养目标；高等院校；音乐专业；音乐工作坊
经常有大学生抱怨学校培养目标不合理，设置的课程无趣。作为肩负培养直面社会的21世纪新型人才的高等师范院校，我们该如何降低大学生抱怨，提高他们的学习兴趣呢？学校的培养目标出了问题吗？
21世纪初，为适应社会不断变化的用人机制。各高等院校调整原有制定的人才培养目标。以音乐专业为例，存在两种不同的培养目标说法：一是，全面性人才的培养。如培养“音乐技能和与音乐艺术相关的知识内容……人文修养……艺术胸怀和艺术精神……德智体美全面发展”的人才。二是，精英人才培养。如 “重视基础、严格教学、精于实践”的教学传统，培养品学兼优、艺精德馨的精英人才。三是，应用型人才培养。注重“厚基础”、“重实践”，增强学生社会适应能力，突出地域特色，培养应用型文化艺术人才。前两种是理想中的人才，所谓艺术中“德智体美劳”全面发展的完人形象。后一种则更为直接地针对社会用人环境培养人才，即你缺什么我培养什么。就相关性而言，“前”间接地包含“后”的内容，“前”较为缺乏针对性；“后”的弊端是不可预估的时效性，即现今缺乏的人才在培养完成后是否依然缺乏。虽然没有尽善尽美的培养目标与方案，但学校已在最大化的努力改善。
或许应该换个角度看待问题了。北京大学的人才培养目标带来了一些提示——“培养引领未来的人”，让学生能够找到符合自己的成才道路。也就是说，人才培养也需要人才自我方向的调整与调节，以及自我目标的设立与达到。如何在培养目标中真正实现大学生自我目标的满足是解决问题的关键。依据各个学科的特点，其解决方案是不同的。就音乐学科而言，我认为共同参与应该是最为有效的方案之一。
一、音乐学科能力培养与实际现象
（一）能力培养
我国音乐院校主要分为两大类，一类音乐学院与艺术院校，一类为师范性质的音乐科目属性。多数人认为，音乐学院或艺术院校侧重于音乐的演奏、演唱或者写作等专业性培养，而认为师范类下属的音乐学科侧重于教授音乐学科的人才培养。因此，前者往往会误解为高精深，后者误解为能力较差。实际情况是，两类的人才培养目标皆为两个方向。其一，与演相关，即自我音乐素养的学习；其二，与教相关，即如何教人学习音乐。
这应该与音乐学科的特殊性相关。不论是任何国家、任何时期，人们多称音乐为传承。一人习得后或直接传与下一人，又或变幻形成自我特征产生新的风格，继而传与下一人或一批人。在音乐史中，我经常读到音樂家受前辈影响形成自我风格即是后者的重要例证。
（二）实际现象
就高等院校音乐人才就业而言，培养目标的两个方向已是基本实现。音乐学科本科毕业生就业主要分为：教师（体制内和培训机构）、演出团体、再度深造、其他（少部分人员从事非本专业职业）等四个方面。
但是，在培养实施过程中两个方向存在“一方向优势明显，另一方向却劣势”的现象。从学生的角度而论，学习生涯中两个方向的优劣并无大碍，习得其中一个方向的精妙看似已是非常了不起。然而，就人才的后续发展而言，两个方向的同步与互补性培养是极为必要的。例如，某一培训机构招聘一位声乐教师，该教师歌唱方法以及歌唱的教学极为精通。美中不足，不会弹奏钢琴。在实际教学中，教授的学生流失率较高的主要原因就是钢琴伴奏的不熟练。
我认为，理想中的同步与互补型的培养由四维度的材料研究和两种角色转换的学习构架而成。四维度的材料研究指音乐材料的可读、可听、可解释、可演示，即音乐材料的演奏、解读评论等。两种角色转换的学习指作为他者的接受性学习与作为自者的探究性习得和争论式提升。四维度的材料研究是音乐本体学习的必然，它作为基础理论是整体培养的基石，包括乐理、和声、曲式作品分析、音乐史、音乐教育、音乐美学等理论学科和演唱演奏技法等实践课程。而两种角色的转换时同步与互补性培养的核心，不仅将音乐学习由被动转为主动，而且最为重要的是音乐学习中还可以共同参与。
二、共同参与是破解之道
现当代国内学校教育广义认为学习是个人自主行为。大部分优秀者的经历都伴随着自我学习经历的艰苦、奋斗与努力。学习过程固然与个人资质、勤奋不可分，但夸大性的描述实是不可取。自古，如柏拉图时代的大学，个人自我思考的同时，往往伴随集体讨论和提问式传授，又如孔子与众学徒的关系并非仅仅是先生对学生，也可谓共同参与。（例子）共同参与不仅体现在哲学的学习中，其他学科的学习中也极为注重。例如需要大量实验的理科、工科等学科，实验论证往往需要大量的数据支撑，单凭一己之力无法完成，需要多人的探讨与协作。
就人员参与形态而言，探讨是一人言多人反馈；协作按照既定目标多人同步进行。共同参与是二者相互作用的产物，即包含探讨与协作两个方面。现当代教学诟病传统教学中“老师教学生学”的直向单线模式，而崇尚“教学互动、学生能动性的发挥”。有意思的是，“共同参与”模式古既有之，在现当代使用也是极为恰当。
令人担忧的是音乐学科的不同专业方向在实际教学中要么忽略协作的作用，要么忽略探讨的作用。例如，乐队排练可谓是协作作用，但排练中只能遵照指挥，不能队员间相互探讨。这并非错误，而是学科的特殊性所造就的。那么，是否音乐学科就只能遵循旧制，不可突破吗？答案是否定的。虽然符合学科基本特征的旧有教学方式方法不可打破，但依然可以通过创新性的模式进行相应的改变。例如工作坊模式。
三、共同参与的推行方案之一——音乐工作坊 “工作坊”一词最早出现在教育与心理学领域中。1960年美国劳伦斯·哈普林将“工作坊”概念引入都市计划中，为不同立场、族群的参与者提供对话沟通，共同进行调查与分析、规划方案、创新思考，最终共同找出解决对策的手法。随时间推移，现今“工作坊”有三种主要行为模式，其一，参与式工作坊，即早期工作坊模式，由参与者、专业者、促成者三种角色按照在讨论的过程中发现并提出问题。其二，学习式工作坊，以一名业内经验者为主讲，抛出预先主题，讲述自我解决的过程。在讲述过程中，学员可自由进出。学习式工作方是参与式工作坊的提升版，同样以讨论、互动性为主，但设置的主讲人学术或技术高于听讲者，因此可以一种启发性的思维、直接的方式解决看似困难的问题。其三，作坊模式，从事手工制造加工的场所，也可以是技术性学习场所，以较长期的师徒传承关系维持。虽然三种“工作坊”模式看似不同，但都具备少数人的（small）、系列性的（serial）、紧凑的（intensive）、互动的（interactive）、有产出物的（produtive）等特点。
值得注意的是，国外高等音乐教育领域的“工作坊”模式已基本建立且相当成熟。例如美国伯克利大学音乐学院，流行专业设立乐器、合奏、录音制作等课程设立，完全按照学习式工作坊模式教学。而国内高等音乐教育领域仍采用传统教学模式，老师站或坐在三尺讲台，学生危襟正坐。讲述过程不可讲话、不可讨论，导致学生经常睡意频发，能够瞪大眼睛听讲的屈指可数。有意思的是，国内外音乐领域学术界会议经常使用“工作坊”模式，例如两年一届的中国（上海）现代爵士乐教学研讨会，在2016年10月23日至27日包含了即兴工作坊、大师班、音乐派对等模式。又如音乐剧工作坊、团体音乐治疗工作坊、世界音乐教育大会工作坊等。
国内外文献中有关高等音乐教育“工作坊”的研究或实践分析中，主要提及四方面内容，第一，有关“工作坊”的会议综述。例如钱仁平、孙剑《人民音乐》“让历史照进未来 让音乐弥漫世界——2011上海音乐学院数字图书馆国际论坛暨工作坊综述”。又如张蓓荔、刘峥《天津音乐学院学报》“国际艺术节与城市发展高峰论坛综述”等。第二，与传统民族民间音乐的结合。如黄文翠《艺术教育》“工作坊：现代教学模式与广西壮族民歌传统传承的耦合”。文章提出，“学校是知识传承的重要载体，壮族民歌的传承与发展不可避免地被纳入学校音乐教育范畴……运用工作坊教学模式进行壮族民歌传承是可行的”，认为可以以“调查相结合的形式进行教学：一对一教学；小组课理论教学模式；集体课专题教学模式”。虽然文章内容结构近似传统教学模式的延伸，但是其中提出的生生互评、小组成员参与、讨论等是“工作坊”的典型形式。第三，教学法的研究，例如于巧《中小学音乐教育》“奥尔夫教学法教学实例及分析”，认为“工作坊采用一种以活动为核心的方法，与指导性合规性的课程合并，通过丰富多彩的活动和变化多样的形式，突出奥尔夫音乐教育体系的特点，让学生在活动中感受音乐、体验音乐、创造音乐。”第四，演奏家的研究。如郭海洁《音乐艺术：上海音乐学院學报》“康塔尔斯基兄弟访谈录——今天人们怎样弹钢琴”中提出“本文摘译自《新音乐演奏家工作坊采访录》一书……这对于更多地了解当代钢琴作品，以及这些作品的创作背景，乃至他们关于新音乐的看法、演绎和工作方式，都有着极大帮助。”这里的“工作方式”可以理解为提出问题、解决问题的方法或过程。
通过国内外研究及教学实践分析可以得出真正侧重研究及实践高校音乐教育类型“工作坊”模式的并不存在，只是偶尔借鉴互动式或启发式的方法，但可以明确指出，这两种方法在传统模式中亦是已经存续的，只是称谓上的变化又有何意义呢？不可否认的是，进入20世纪以来“工作坊”模式及理念的提出渐趋频繁，应用领域逐年扩张，例如针对学龄前儿童的美术工作坊（番茄工作坊）、陶艺工作坊等；面向创业人士的众创空间（创意工作坊）等。工作坊以它独有的自由、自主、互动、推进方式，为各类型人员提供“工作”流程、头脑风暴式的理念（传统或创新）、可行性方案或成果。就此而言，“工作坊”应用于高校音乐教育具有现实意义。
从“工作坊”的三种模式而论，讨论、互动式的行为方式将被动于课堂的学生推向必需的主动。虽然在传统教学理念中也提及“主动性”，但传统提问式、启发式的应用并没有从根本上解决“主动”的问题。我们经常将这种现象归结为学生的害羞、不自信，是否需要反问的是为什么害羞，为什么不自信？归根结底，还是没有切准学生的兴趣点。且不论年龄的差距，生活、学习、家庭的环境造成的个体差异性使得学生兴趣的差异性加大。然而，“工作坊”可以很好的解决这种问题。按照提出的主题，既定的时间，让一个学生或多个学生畅所欲言，无论是对传统课堂还是其他同类课堂而言都是大有裨益的。因此，“工作坊”应用于高校音乐教育具有实践意义。
音乐的灵活机动性是将“工作坊”模式纳入高校音乐教育最好的试金石。不论你是否懂得高等数学、有机化学、机械制造……，但是生活中音乐的缺少是不可想象的。小到孩童的儿歌，大至成年的流行音乐，街道巷角无不充斥着音乐，它无所不在，围绕着生活、生命的方方面面。因而，无论任何人都可以谈谈音乐，哪怕只是带有些许感受。况且，现今大学生不乏从小练习乐器、声乐且从事专业学习者。设立主题，学生自主式进行“工作坊”模式，以圈内人圈外人的姿态讲述或聆听，既能促进音乐专业学生的学习，也可更为广泛的传播音乐。因而，“工作坊”应用于高校音乐教育具有传播意义。
四、结论
现当代，高等院校的传统教学模式已经不能满足学生的求知欲。虽然勤学苦练、寒窗苦读等是学习的必由之路，但“苦”也需要动力。如何让知识在枯燥中稍显趣味是各个学科皆需解决的问题。高等院校中音乐专业的传统教学模式中共同参与、协同合作等较少见。打破传统，让音乐专业学生体验“共同”的促进性与激励作用，“音乐工作坊”是其中较为有效的模式。这种模式将学生的被动推进为主动，提供一种灵活机动地课堂，实现真正的反客为主。
项目基金：菏泽学院教改立项《大学生自主音乐工作坊模式研究——以菏泽学院为例》，（项目编号2016057）。