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2017年出台的《普通高中历史课程标准》中，明确提出了“历史学科五大核心素养”。[1]在五大学科核心素养中，作为学生“思维能力、表达能力”综合体现的“历史解释”尤为抽象与复杂。因此，笔者试图借助《一国两制》一课，对“历史解释”进行深入的理論研究与教学尝试。
一、历史解释是什么？——真相、能力
历史哲学领域对“历史解释”的争论从未停止。早在上世纪初，发生了“历史解释本身能否可能”的争论：1935年波普尔（K·R·Popper）在《科学研究的逻辑》一书中针对“历史解释”首次提出了规律性问题。1942亨普尔发表《普遍规律在历史中的作用》一文，正式提出了关于历史解释的“覆盖律”模式;[2]这些争论实则是想借助“历史解释”来证明历史学科的“科学性”。之后，史学家卡尔、克罗齐、科林伍德等则公开承认史学工作是“以史家的理论关照、概念工具、个人能力在历史证据基础上，建构出一幅关于过去某个片段的画面来”。 [3]历史解释不再被等同于历史本身，历史是史学家视角下的一种解释。时至20世纪末，海登·怀特对作为“历史解释”的历史进行了一次彻底的质疑：历史解释和描述变成了一种语言游戏——“历史首先是一种言语的人工制品，是一种语言运用的产物。[4]
历史哲学领域对“历史解释”争论背后的焦点是：如果历史是“过去”（客观发生过的一切），要如何厘清“历史解释”和“历史”之间的关系。在史学研究中，必须要面对“研究成果”（历史解释）与研究的客体（历史）之间是否吻合的命题，这决定着历史研究本身的性质、关乎着历史学科的知识属性。然而在中学历史教学领域中，历史哲学所要面对的“历史解释”的困境是不存在的。在中学历史教学中，学生要学习的客体（教材）是确定的，这一客体正是一种历史解释。由此，在中学历史教学领域，“历史解释”的定义是聚焦在认识方法、学科能力层面上的。
普通高中历史课程标准对“历史解释”的定义可知，高中历史课程承认：一切历史解释都非历史本身、历史解释都存在主观性。同时，又要求学生能基于历史唯物和辩证唯物的指导进行“历史解释”。也就是说，中学历史教学中对“历史解释”的定义不关注“历史解释”与“历史”之间的绝对契合，它关注的是学生如何在一定的“认识论和方法论”下掌握“解释”的能力。那么中学历史学科素养中“历史解释”的关键问题便成了：“历史解释”所指向的能力、方法是什么？养成这种能力的过程应该如何构筑？
二、解释的能力要求是什么？——说明、描述
根据课程标准对于历史解释的定义可以概括 “历史解释”具体指代的能力表现为“描述”和“解释原因关系”。[5]在《历史科学基本概念辞典》中，笔者找到了类似的概念定义：“说明”是“追溯到一种历史现象发生的原因条件”，[6]它关注因果联系、规律性说明等。“描述”是“对历史事件的口头或书面的呈现，具有间接性、后时性、逐层性等特征”。[7]因此，笔者将学业质量水平表中“历史解释”的能力表现行为大致分为两类：描述、解释（说明）。然后依据2017版课程标准的学业质量要求进行整合得出下表：
按照学业质量要求，“历史解释”要求学生能进行如下活动：1. 描述的基本要求：简单讲述史事过程、证明讲解单个事件。2. 说明的基本要求：分析原因、总结规律、概括类型。3.说明与描述相结合的进阶要求：形成自己的历史解释并论述。同时，在梳理历史解释的具体能力体现中，明显地看到了5个核心素养之间的相关性。从时序上讲：历史学习中，需要基于“时空观念”的认识前提下，通过“史料实证”（基于史料客观理解历史事物）后进行“历史解释”。从内容上讲：历史解释本身所包含的“描述”和“揭示因果关系”，需要唯物史观指导、史料实证支撑;需要对历史时空的理解。
综上，“历史解释”的具体能力行为表现是做到描述和说明，而这种能力的养成过程需要历史学科诸核心素养的融合：借助于情境（时空观念）的环境创设下，对相关问题（研究对象）进行史料采集筛选分析考证（史料实证），然后在一定的认识论（唯物史观）指导和理解下，进行有理据有分析的描述说明（历史解释）。
三、如何教学“素养本位”的《一国两制》一课？——知识、素养
按照理论研究的成果，“素养本位”的《一国两制》教学设计需要兼顾两个层面。第一，知识内容方面，需要统筹涉及一国两制的已学、未学和隐含的历史知识。第二，核心素养方面，需要明确以“一国两制”为载体，聚焦“历史解释”，根本上进行“素养本位”的教学。对此本课着重处理一下两个目标：1.教学中落实“历史解释”素养的基本能力。2.真正做到贯通五大核心素养的教学。基于上述思考，进行了以下教学设计（见下页表）：
环节1：描述事件“一国两制”
教师请学生结合已有的“一国两制”知识及教材内容，简要描述“一国两制”。在本环节中，学生对历史事件进行简单描述是可以做到的，但往往无法描述“到位”。在引导学生进行基本描述时，一定要注意养成“体系”意识，即：关注描述对象的基本要素。例如描述一个历史事件就需要关注“人、事、时、地、物”等历史基本信息，以及事件的“开始、过程、结果”等。
环节2：教师示范描述过程——澳门历史
请同学复习历史书上最早提到的与澳门相关的历史有什么？
教材其实已经暗示了，早在明朝，葡萄牙人已进驻澳门，但当时澳门尚未成为葡萄牙的殖民地，而只是“据点”。那么，澳门的近代被殖民与殖民解放的历史进程到底如何？
教师示范“过程描述”，表明：1.描述历史进程的第一步是明确：描述的对象和主题。2.从已学知识中，纵横跨时空锁定与主题相关的“历史事件”，按照“主题”阶段进程进行清晰叙述，诸如殖民问题中“居留、不平等通商条约涉及的主权问题、主权是否全面出让、主权治权的问题”等。
环节3：学生操练描述过程——香港、台湾历史
基于上一环节教师的示范，请学生按照类似的检索、聚焦主题、进程叙述的步骤：首先罗列出近代以来涉及香港、台湾的已学史实;然后简要描述“一国两制”构想提出前的港台的历史遗留问题，操练描述历史进程。 环节4：教师描述“一国两制”进程
教师叙述“一国两制”的时空背景与政策“出台实践”过程，补充历史细节，让学生感受时空背景，利于進一步分析的展开。
环节5：学生说明——“一国两制”的不同历史解释
对于一国两制，不同的历史学家给出了不同的解释。请同学们结合材料用一个词归纳出他们眼中的一国两制是什么。这一次国共合作是一次真正相互需要、平等的合作……是从双方需要出发，是以建构两岸的和平为目的……其终点是和平而不是斗争。
——杨开煌《连宋登陆后之两岸关系》
（州、邦）的自治属于分权性自治，认为成员单位的自治权是天赋的……是原始的而非派生的，先于国家而存在。……单一制国家的地方自治大多是基于民族、历史等原因，为了更好地维护国家统一和民族团结或其他特定目的。
——王英津《关于“一国两制”台湾模式的新构想》
与西藏问题十七条一样，一国两制很难用现代国家理论解释，是现代外衣下中国古典政治智慧治国思路。（备注：“对于西藏的现行政治制度，中央不予变更”;“各级官员照常供职”;“班禅额尔德尼的固有地位及职权，应予维持”。《西藏问题十七条》）
——强世功《中国香港：政治文化的视野》
请同学罗列可以论证上述三种解释的已学历史事实，并尝试对它进行说明。
请同学尝试寻找在你已提供的史实证据之外，是否还存有不同的、有差异区别的其他客观史实证据。并结合此类证据尝试对上述解释的局限性进行说明。
经过这样的思考后，请同学们结合一国两制构想的前后时空背景以及上述材料和你在以上环节中的思考，谈谈你对一国两制的理解和解释。
这一环节是本课的重点，学生从“归纳类型—寻找共性—分析差异”的过程中对“一国两制的不同历史解释”进行说明分析。在这个过程中达成：1.体会历史解释的开放多元性。2.论从史出地论证与考证3.批判性地思考不同解释的原因，从而在这样一个往复的过程中形成自己对“一国两制”的理解。
对“历史解释”素养进行内涵分析和能力细化后再进行施教活动，成效明显。但是，学生最后得出自我的历史解释往往流于套路，他们多通过“历史合力作用说”、“多元解释多种因素说”、“不同立场视角说”等作为自我历史解释的最终结论。这也反映出了新的问题：历史解释一旦具化到能力要求后，虽然操作性、实践性增强了，但是它的丰富性和深刻性是否相应降低了。对历史的理解、解释，必得契入自己的生命体验于风光无限的历史时空中，才有真正的体悟可言。学生依靠“历史合力”“多元立场”形成的严正论笃姿态是否就足以证明他们真正感知到了历史中的风景气象、真正在他心灵中重行了历史的轨迹呢？这或许是更深邃、更具有价值、需要更多研究的核心命题吧。
【注释】
[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。
[2]周建漳：《当代西方哲学关于“历史解释”的方法论思考》，《厦门大学学报（哲社版）》1994年第2期。
[3]彭刚：《历史事实与历史解释：20世纪西方史学理论下的考察》，《北京师范大学学报（社会科学版）》2010年第2期。
[4]（美）海登·怀特：《描绘逝去时代的性质》，载科恩：《文学理论的未来》，北京：中国社会科学出版社，1993年，第46页。
[5][6][7]（德）斯特凡·约尔丹主编，孟钟捷译：《历史科学基本概念辞典》，北京：北京大学出版社，2012年，第61、64页。
一、历史解释是什么？——真相、能力
历史哲学领域对“历史解释”的争论从未停止。早在上世纪初，发生了“历史解释本身能否可能”的争论：1935年波普尔（K·R·Popper）在《科学研究的逻辑》一书中针对“历史解释”首次提出了规律性问题。1942亨普尔发表《普遍规律在历史中的作用》一文，正式提出了关于历史解释的“覆盖律”模式;[2]这些争论实则是想借助“历史解释”来证明历史学科的“科学性”。之后，史学家卡尔、克罗齐、科林伍德等则公开承认史学工作是“以史家的理论关照、概念工具、个人能力在历史证据基础上，建构出一幅关于过去某个片段的画面来”。 [3]历史解释不再被等同于历史本身，历史是史学家视角下的一种解释。时至20世纪末，海登·怀特对作为“历史解释”的历史进行了一次彻底的质疑：历史解释和描述变成了一种语言游戏——“历史首先是一种言语的人工制品，是一种语言运用的产物。[4]
历史哲学领域对“历史解释”争论背后的焦点是：如果历史是“过去”（客观发生过的一切），要如何厘清“历史解释”和“历史”之间的关系。在史学研究中，必须要面对“研究成果”（历史解释）与研究的客体（历史）之间是否吻合的命题，这决定着历史研究本身的性质、关乎着历史学科的知识属性。然而在中学历史教学领域中，历史哲学所要面对的“历史解释”的困境是不存在的。在中学历史教学中，学生要学习的客体（教材）是确定的，这一客体正是一种历史解释。由此，在中学历史教学领域，“历史解释”的定义是聚焦在认识方法、学科能力层面上的。
普通高中历史课程标准对“历史解释”的定义可知，高中历史课程承认：一切历史解释都非历史本身、历史解释都存在主观性。同时，又要求学生能基于历史唯物和辩证唯物的指导进行“历史解释”。也就是说，中学历史教学中对“历史解释”的定义不关注“历史解释”与“历史”之间的绝对契合，它关注的是学生如何在一定的“认识论和方法论”下掌握“解释”的能力。那么中学历史学科素养中“历史解释”的关键问题便成了：“历史解释”所指向的能力、方法是什么？养成这种能力的过程应该如何构筑？
二、解释的能力要求是什么？——说明、描述
根据课程标准对于历史解释的定义可以概括 “历史解释”具体指代的能力表现为“描述”和“解释原因关系”。[5]在《历史科学基本概念辞典》中，笔者找到了类似的概念定义：“说明”是“追溯到一种历史现象发生的原因条件”，[6]它关注因果联系、规律性说明等。“描述”是“对历史事件的口头或书面的呈现，具有间接性、后时性、逐层性等特征”。[7]因此，笔者将学业质量水平表中“历史解释”的能力表现行为大致分为两类：描述、解释（说明）。然后依据2017版课程标准的学业质量要求进行整合得出下表：
按照学业质量要求，“历史解释”要求学生能进行如下活动：1. 描述的基本要求：简单讲述史事过程、证明讲解单个事件。2. 说明的基本要求：分析原因、总结规律、概括类型。3.说明与描述相结合的进阶要求：形成自己的历史解释并论述。同时，在梳理历史解释的具体能力体现中，明显地看到了5个核心素养之间的相关性。从时序上讲：历史学习中，需要基于“时空观念”的认识前提下，通过“史料实证”（基于史料客观理解历史事物）后进行“历史解释”。从内容上讲：历史解释本身所包含的“描述”和“揭示因果关系”，需要唯物史观指导、史料实证支撑;需要对历史时空的理解。
综上，“历史解释”的具体能力行为表现是做到描述和说明，而这种能力的养成过程需要历史学科诸核心素养的融合：借助于情境（时空观念）的环境创设下，对相关问题（研究对象）进行史料采集筛选分析考证（史料实证），然后在一定的认识论（唯物史观）指导和理解下，进行有理据有分析的描述说明（历史解释）。
三、如何教学“素养本位”的《一国两制》一课？——知识、素养
按照理论研究的成果，“素养本位”的《一国两制》教学设计需要兼顾两个层面。第一，知识内容方面，需要统筹涉及一国两制的已学、未学和隐含的历史知识。第二，核心素养方面，需要明确以“一国两制”为载体，聚焦“历史解释”，根本上进行“素养本位”的教学。对此本课着重处理一下两个目标：1.教学中落实“历史解释”素养的基本能力。2.真正做到贯通五大核心素养的教学。基于上述思考，进行了以下教学设计（见下页表）：
环节1：描述事件“一国两制”
教师请学生结合已有的“一国两制”知识及教材内容，简要描述“一国两制”。在本环节中，学生对历史事件进行简单描述是可以做到的，但往往无法描述“到位”。在引导学生进行基本描述时，一定要注意养成“体系”意识，即：关注描述对象的基本要素。例如描述一个历史事件就需要关注“人、事、时、地、物”等历史基本信息，以及事件的“开始、过程、结果”等。
环节2：教师示范描述过程——澳门历史
请同学复习历史书上最早提到的与澳门相关的历史有什么？
教材其实已经暗示了，早在明朝，葡萄牙人已进驻澳门，但当时澳门尚未成为葡萄牙的殖民地，而只是“据点”。那么，澳门的近代被殖民与殖民解放的历史进程到底如何？
教师示范“过程描述”，表明：1.描述历史进程的第一步是明确：描述的对象和主题。2.从已学知识中，纵横跨时空锁定与主题相关的“历史事件”，按照“主题”阶段进程进行清晰叙述，诸如殖民问题中“居留、不平等通商条约涉及的主权问题、主权是否全面出让、主权治权的问题”等。
环节3：学生操练描述过程——香港、台湾历史
基于上一环节教师的示范，请学生按照类似的检索、聚焦主题、进程叙述的步骤：首先罗列出近代以来涉及香港、台湾的已学史实;然后简要描述“一国两制”构想提出前的港台的历史遗留问题，操练描述历史进程。 环节4：教师描述“一国两制”进程
教师叙述“一国两制”的时空背景与政策“出台实践”过程，补充历史细节，让学生感受时空背景，利于進一步分析的展开。
环节5：学生说明——“一国两制”的不同历史解释
对于一国两制，不同的历史学家给出了不同的解释。请同学们结合材料用一个词归纳出他们眼中的一国两制是什么。这一次国共合作是一次真正相互需要、平等的合作……是从双方需要出发，是以建构两岸的和平为目的……其终点是和平而不是斗争。
——杨开煌《连宋登陆后之两岸关系》
（州、邦）的自治属于分权性自治，认为成员单位的自治权是天赋的……是原始的而非派生的，先于国家而存在。……单一制国家的地方自治大多是基于民族、历史等原因，为了更好地维护国家统一和民族团结或其他特定目的。
——王英津《关于“一国两制”台湾模式的新构想》
与西藏问题十七条一样，一国两制很难用现代国家理论解释，是现代外衣下中国古典政治智慧治国思路。（备注：“对于西藏的现行政治制度，中央不予变更”;“各级官员照常供职”;“班禅额尔德尼的固有地位及职权，应予维持”。《西藏问题十七条》）
——强世功《中国香港：政治文化的视野》
请同学罗列可以论证上述三种解释的已学历史事实，并尝试对它进行说明。
请同学尝试寻找在你已提供的史实证据之外，是否还存有不同的、有差异区别的其他客观史实证据。并结合此类证据尝试对上述解释的局限性进行说明。
经过这样的思考后，请同学们结合一国两制构想的前后时空背景以及上述材料和你在以上环节中的思考，谈谈你对一国两制的理解和解释。
这一环节是本课的重点，学生从“归纳类型—寻找共性—分析差异”的过程中对“一国两制的不同历史解释”进行说明分析。在这个过程中达成：1.体会历史解释的开放多元性。2.论从史出地论证与考证3.批判性地思考不同解释的原因，从而在这样一个往复的过程中形成自己对“一国两制”的理解。
对“历史解释”素养进行内涵分析和能力细化后再进行施教活动，成效明显。但是，学生最后得出自我的历史解释往往流于套路，他们多通过“历史合力作用说”、“多元解释多种因素说”、“不同立场视角说”等作为自我历史解释的最终结论。这也反映出了新的问题：历史解释一旦具化到能力要求后，虽然操作性、实践性增强了，但是它的丰富性和深刻性是否相应降低了。对历史的理解、解释，必得契入自己的生命体验于风光无限的历史时空中，才有真正的体悟可言。学生依靠“历史合力”“多元立场”形成的严正论笃姿态是否就足以证明他们真正感知到了历史中的风景气象、真正在他心灵中重行了历史的轨迹呢？这或许是更深邃、更具有价值、需要更多研究的核心命题吧。
【注释】
[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5页。
[2]周建漳：《当代西方哲学关于“历史解释”的方法论思考》，《厦门大学学报（哲社版）》1994年第2期。
[3]彭刚：《历史事实与历史解释：20世纪西方史学理论下的考察》，《北京师范大学学报（社会科学版）》2010年第2期。
[4]（美）海登·怀特：《描绘逝去时代的性质》，载科恩：《文学理论的未来》，北京：中国社会科学出版社，1993年，第46页。
[5][6][7]（德）斯特凡·约尔丹主编，孟钟捷译：《历史科学基本概念辞典》，北京：北京大学出版社，2012年，第61、64页。