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师生共读是近年兴起的中小学教学活动。传统模式下的史料研读教学存在一定不足，本文把英语学科常用的“图式理论”引入高中历史教学中，探讨高中历史师生共读课的策略与原则，希冀为本学科核心素养落地提供一些新思路、新方法。
一、何为“基于图式理论的高中历史师生共读”
图式（schema）一词由康德于1781年提出，即便于储存和处理而将已有和新知识有机组织起来的一种知识辩证形式，是相互关联知识构成的完整信息系统。研究表明阅读不仅是“自下而上”的心理过程，更是主动的猜测——证实，即“自上而下”的心理过程。[1]
高中历史师生共读的上位概念是“师生共读”，即“师生有计划、有组织地对某个主题开展研读活动，并针对具体内容进行分享交流”。而根据“属加种差”的常见定义方法，作为下位概念的高中历史师生共读应是在高中历史课堂上，师生有计划、有组织地对符合课程标准某个专题开展的研读活动，并针对具体内容进行分享交流。
基于图式理论的高中历史师生共读就是在高中历史课堂上，采用主动猜测——证实的“自上而下“模式建构师生有计划、有组织地对符合课程标准某个专题开展的研读活动，并针对具体内容进行分享交流。
下面以“从洋务運动评李鸿章” 教学设计为例，试作阐述。
“基于图式理论的高中历史师生共读”如何设计？众所周知，全国卷命题趋势最能体现出历史课程改革的方向。洋务运动作为晚清政府起步较早，持续最长的救亡图存运动，是高考的难点和热点。人教版教材受旧课标和字数所限，导致知识点较分散，多结论少史料，明显不利于探究历史的教学。
而图式理论采用“自上而下”的主动猜测——证实模式，对于洋务运动，可以大胆选取李鸿章这一典型人物，从多个“小切口”入手，秉持大胆怀疑，多元互证的原则，搜集、整理、运用、对比、分析和综合不同来源的史料，探究历史情景，使学生形成个性化认识。
“基于图式理论的高中历史师生共读”如何实施？它应是知识的“酶化”过程，即关注知识消化、分解、提炼乃至转化过程，让学习者易于把“死”知识变活、变灵，甚至终身受用。下面从三个方面探究图式理论在高中历史师生共读的策略。
（一）帮助学生建立“可溶解”的历史知识图式
片段1（共同初读，营造氛围）：
教师导读：对本次师生共读课进行简介——强调选取的史料——“质优量适”;小切口，贴近高考;采用新情景、新材料。
共听共读：师生集体朗读课内外史料。
意图：“教师导读”作为师生共读教学关键的第一步，通过本课简介起到吸引注意、渗透主题、振奋精神的作用。而“共听共读”又能营造良好的班级阅读氛围。两个环节皆为后续活动做好了铺垫。
片段2（群体研读，分享成果）：
个性化细读：课前布置学生研读史料，搜集、整理、分析和综合相关史料后，从不同视角切入，形成个性化阅读体验，并分享自己的成果。
作业：先为两段材料（略）提炼出两个观点，然后用思维导图展示出来，再根据你个人感兴趣补充课外资料，结合相关史实加以论述。
合作性阅读：采取互助式阅读心得交流的形式来达到阅读学习共同的目标指向。（图一）
意图：“个性化细读”环节需要学生调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维活动中，获得独特的体验，发展自身的想象、思辨和批判能力。
“合作性阅读”则是对个性化细读的拓展与提升。根据青少年渴望群体认同、追求个性自由等心理特征选择教学方式，在兼顾共性前提下，为学生个性化发展提供条件。产生的阅读收获包括互评的“群体研读”和自我的“反思回读”（图一），形成交互式阅读成果。
由上可知，“可溶解”的图式，就是用有限史料既增加学生心理刺激的广度，又注重与考点之间的效度。具有以下特点：史料“质优量适”，与高考关联性大;切入点与教材既大致相同，也略有不同;既考虑学生个体，也照顾集体共性;注重师生、生生互动。
（二）帮助学生建立“可衔接”的历史知识图式
片段3（重温基础，承旧启新）：
问题探究（1）：从课本中找出李鸿章在洋务运动中参与的历史事件，并加以评价？
意图：教师通过帮助学生复习与新知识相关的“旧知识”。从而找到新旧知识的“衔接点”，过程中应注意简明扼要，不占用太多时间。例如：在洋务运动李鸿章参与创办了一批军事工业企业和民用企业等。以上环节设立的“衔接点“越多，就越能促进知识“酶化”。
片段4（回归高考，争取信任）：
材料一：（17全国Ⅰ卷28）开平煤矿正式投产时，土煤在国内从一个通商口岸装船到另一个通商口岸卸货，须缴纳出口税和复进口税，每吨税金达1两以上，比洋煤进口税多20余倍。李鸿章奏准开平所产之煤出口税每吨减为1钱。
材料二：（17全国Ⅱ卷41）1872年，李鸿章在一份奏折中指出，上海各工厂“日需外洋煤铁”极多，“可忧孰甚”。他建议清政府“设法劝导官督商办，但借用洋器洋法，而不准洋人代办……于富国强兵之计殊有关系”。清政府采纳李鸿章建议，决定先在部分地区试办“开采煤铁事宜”。
问题探究（2）：从2道高考考题 （材料一、二），找出其考查方式的相同点？
意图：通过对2017年两道高考题的分析对比，学生能认识其相同点：先从具体史料入手，尤其是从煤矿的“小切口”，然后根据李鸿章的态度及其作用影响，认识李鸿章在洋务运动中的地位，乃至于以小见大地认识到洋务运动的功过是非。
片段5（补充背景，辩证看待）：
材料三：（李鸿章）此信虽长，看似松散，却有严密的内在逻辑。更重要的是，从中可以看到一种新知识引进的观念变化。
——雷颐《李鸿章与晚清四十年》
材料四：总之，同治、光绪年间的自强运动 所以不能救国，不是因为路线错了，是因为领袖人物（李鸿章）还不够新，所以不能彻底。 ——蒋廷黻《中国近代史》第三章 自强及其失败
问题探究3：唯物史观告诉我们“社会存在决定社会意识”，材料三、四对李鸿章在洋务运动中的分别有何不同评价？根据三人简历（材料五）谈谈分析其原因？
材料五：李鸿章（1823-1901）简历：李鸿章是淮军、北洋水师的创始人和统帅、洋务运动的领袖、晚清重臣，其一生中参与一系列重大历史事件，包括镇压太平天国运动、镇压捻军起义、洋务运动、甲午战争等，代表清政府签订了《越南条约》《马关条约》《中法简明条约》《辛丑条约》等一系列不平等条约。
蒋廷黻（1895-1965）简历：曾任南开大学、清华大学历史系系主任;1936-1938年任中华民国驻苏联大使;1938年卸任后利用两个月时间写作《中国近代史》 。
“我们要仔细研究每一个时期内的抵抗方案。我们尤其要分析每一个方案成败的程度和原因。我们如果能找出我国近代史的教训，我们对于抗战建国就更能有所贡献了。”
——蒋廷黻《中国近代史》总序（ 1938年）
雷颐（1956--）简历：文革期间，下乡数年，然后当兵，复员当工人;1978年 考上吉林大学历史系，后任中国社科院研究员;2008年出版《李鸿章与晚清四十年》
“从一介书生到“晚清第一重臣”，其中有大动荡时代特有的风云际会，更有李鸿章本人的通权达变、审时度势。这种历史风云与老谋深算，当然也反映在他给朝廷的奏折中。”
——雷颐《李鸿章与晚清四十年》 自序（ 2008年）
意图：补充三人简历，引导学生运用唯物史观辩证看待，建立更多“可衔接“节点，提高共读有效性。其一，李鸿章是晚清叱咤风云的人物，经历了晚清除鸦片战争和辛亥革命以外的重大事件，留下大量史料可供研究。因此李鸿章是研究洋务运动乃至晚清史的热点。其二，蒋廷黻写作《中国近代史》时正处于抗日战争，他身为民国驻苏联大使，对抗战有深入的认识，卸任发挥所长研究近代史，希望借此为抗日做贡献，所以他的研究更着眼于中国自身的不足。其三，雷颐生在新中国，经历过文革、上山下乡、恢复高考等事件，从个人奋斗历程看，就是中国从计划到市场经济的真实写照。我们可以大胆推测：他虽然通过研究奏折看李鸿章的生平，但是他是否也在表达自己是跟李鸿章类似获得成功的写照呢？
由上可知，“可衔接”图式就是增加知识的“衔接点”。因为学生受年龄、知识的限制，难以短期内“从上到下”地建立完备的知识体系，所以教师应该适当重温、补充课内外知识，多设置知识“衔接点”，把历史放在广视域的棱镜下，让学生认识到看似简单的史实也有其多面性、复杂性[2]。达到如下效果：结合主干知识，能起到枢纽性作用;结合高考热点，能起到指向性作用;结合作者背景，能够起到贯通性作用。
（三）帮助学生建立“可操作”的历史知识图式
片段6（引用新成果，构筑时间轴）：
材料六：受中国社会发展进程不同特点的影响， 关于李鸿章的研究存在明显的时代烙印。笔者据此可将其大致分为三个时段：1949 年前， 1949 —1978年及1979 年至今。
（一）1949 年以前：奠定基礎， 毁誉参半
（二）1949 —1978 ：价值重建， 批倒批臭
（三）改革开放后：初步繁荣， 重新评价
——戴仕军《李鸿章研究概述》
问题探究（4）：根据材料六并结合史实，构建1840年至今的时间轴，并简述三个阶段的特征及其原因。
意图：对李鸿章的评价横跨了清末民初、解放初、改革开放三个时期，跨度大，知识多，采用直观的时间轴更显得内容清晰，细节丰富，条理分明。然后在教师引导下便容易获得如下认识：阶段1，1949年前，受半殖民地半封建社会的影响，社会各阶层对李鸿章评价争议较大，毁誉参半。阶段2，1949-1978年，建国初期受阶级斗争影响，李鸿章更被定性为封建地主阶级，遭到批判。阶段3，改革开放后，从计划经济到市场经济，社会更重视发展经济和个人奋斗，李鸿章作为晚清“成功人士”，研究初步繁荣并获得重新评价就不足为奇了。
片段7（运用唯物史观，讲评思维导图）：
问题探究（5）：运用唯物史观评价某同学创作的思维导图。（图二）
意图：思维导图对于文字更清晰，更完整地表达学生的知识结构。而同学们的优秀个例，使学生容易产生亲近感。只需从唯物史观入手，分析个例的优缺点，将能引导学生制作出更完美的思维导图。
由上可知，“可操作”图式就是帮助学生建构“可操作”的知识结构。学生在课堂上难以“酶化”大量知识，最佳方法应是引导其课后构造知识系统，这需要“可操作”的学法指导。具有如下特点：从薄弱环节入手，具有针对性;从优秀范例入手，具有亲和性;从可视化手段入手，具有简便性，
综上所述，基于图式理论的师生共读活动是高中历史史料研读的新模式，它能调动学习积极性和创造性，提高学生的史料研读能力，同时促进了教师的专业水平提升。教师可有意识地整理那些深化教材或反证教材的史料，有计划、有步骤地开发易操作、效果好的教学设计，增强历史教学的有效性。
【注释】
[1]胡平：《论关联理论和图示理论对阅读理解的解释力》，《长江师范学院学报》2008年第2期。
[2]王雅贞：《由听课想到的两个小问题》，《历史教学》2014年第7期。
一、何为“基于图式理论的高中历史师生共读”
图式（schema）一词由康德于1781年提出，即便于储存和处理而将已有和新知识有机组织起来的一种知识辩证形式，是相互关联知识构成的完整信息系统。研究表明阅读不仅是“自下而上”的心理过程，更是主动的猜测——证实，即“自上而下”的心理过程。[1]
高中历史师生共读的上位概念是“师生共读”，即“师生有计划、有组织地对某个主题开展研读活动，并针对具体内容进行分享交流”。而根据“属加种差”的常见定义方法，作为下位概念的高中历史师生共读应是在高中历史课堂上，师生有计划、有组织地对符合课程标准某个专题开展的研读活动，并针对具体内容进行分享交流。
基于图式理论的高中历史师生共读就是在高中历史课堂上，采用主动猜测——证实的“自上而下“模式建构师生有计划、有组织地对符合课程标准某个专题开展的研读活动，并针对具体内容进行分享交流。
下面以“从洋务運动评李鸿章” 教学设计为例，试作阐述。
“基于图式理论的高中历史师生共读”如何设计？众所周知，全国卷命题趋势最能体现出历史课程改革的方向。洋务运动作为晚清政府起步较早，持续最长的救亡图存运动，是高考的难点和热点。人教版教材受旧课标和字数所限，导致知识点较分散，多结论少史料，明显不利于探究历史的教学。
而图式理论采用“自上而下”的主动猜测——证实模式，对于洋务运动，可以大胆选取李鸿章这一典型人物，从多个“小切口”入手，秉持大胆怀疑，多元互证的原则，搜集、整理、运用、对比、分析和综合不同来源的史料，探究历史情景，使学生形成个性化认识。
“基于图式理论的高中历史师生共读”如何实施？它应是知识的“酶化”过程，即关注知识消化、分解、提炼乃至转化过程，让学习者易于把“死”知识变活、变灵，甚至终身受用。下面从三个方面探究图式理论在高中历史师生共读的策略。
（一）帮助学生建立“可溶解”的历史知识图式
片段1（共同初读，营造氛围）：
教师导读：对本次师生共读课进行简介——强调选取的史料——“质优量适”;小切口，贴近高考;采用新情景、新材料。
共听共读：师生集体朗读课内外史料。
意图：“教师导读”作为师生共读教学关键的第一步，通过本课简介起到吸引注意、渗透主题、振奋精神的作用。而“共听共读”又能营造良好的班级阅读氛围。两个环节皆为后续活动做好了铺垫。
片段2（群体研读，分享成果）：
个性化细读：课前布置学生研读史料，搜集、整理、分析和综合相关史料后，从不同视角切入，形成个性化阅读体验，并分享自己的成果。
作业：先为两段材料（略）提炼出两个观点，然后用思维导图展示出来，再根据你个人感兴趣补充课外资料，结合相关史实加以论述。
合作性阅读：采取互助式阅读心得交流的形式来达到阅读学习共同的目标指向。（图一）
意图：“个性化细读”环节需要学生调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维活动中，获得独特的体验，发展自身的想象、思辨和批判能力。
“合作性阅读”则是对个性化细读的拓展与提升。根据青少年渴望群体认同、追求个性自由等心理特征选择教学方式，在兼顾共性前提下，为学生个性化发展提供条件。产生的阅读收获包括互评的“群体研读”和自我的“反思回读”（图一），形成交互式阅读成果。
由上可知，“可溶解”的图式，就是用有限史料既增加学生心理刺激的广度，又注重与考点之间的效度。具有以下特点：史料“质优量适”，与高考关联性大;切入点与教材既大致相同，也略有不同;既考虑学生个体，也照顾集体共性;注重师生、生生互动。
（二）帮助学生建立“可衔接”的历史知识图式
片段3（重温基础，承旧启新）：
问题探究（1）：从课本中找出李鸿章在洋务运动中参与的历史事件，并加以评价？
意图：教师通过帮助学生复习与新知识相关的“旧知识”。从而找到新旧知识的“衔接点”，过程中应注意简明扼要，不占用太多时间。例如：在洋务运动李鸿章参与创办了一批军事工业企业和民用企业等。以上环节设立的“衔接点“越多，就越能促进知识“酶化”。
片段4（回归高考，争取信任）：
材料一：（17全国Ⅰ卷28）开平煤矿正式投产时，土煤在国内从一个通商口岸装船到另一个通商口岸卸货，须缴纳出口税和复进口税，每吨税金达1两以上，比洋煤进口税多20余倍。李鸿章奏准开平所产之煤出口税每吨减为1钱。
材料二：（17全国Ⅱ卷41）1872年，李鸿章在一份奏折中指出，上海各工厂“日需外洋煤铁”极多，“可忧孰甚”。他建议清政府“设法劝导官督商办，但借用洋器洋法，而不准洋人代办……于富国强兵之计殊有关系”。清政府采纳李鸿章建议，决定先在部分地区试办“开采煤铁事宜”。
问题探究（2）：从2道高考考题 （材料一、二），找出其考查方式的相同点？
意图：通过对2017年两道高考题的分析对比，学生能认识其相同点：先从具体史料入手，尤其是从煤矿的“小切口”，然后根据李鸿章的态度及其作用影响，认识李鸿章在洋务运动中的地位，乃至于以小见大地认识到洋务运动的功过是非。
片段5（补充背景，辩证看待）：
材料三：（李鸿章）此信虽长，看似松散，却有严密的内在逻辑。更重要的是，从中可以看到一种新知识引进的观念变化。
——雷颐《李鸿章与晚清四十年》
材料四：总之，同治、光绪年间的自强运动 所以不能救国，不是因为路线错了，是因为领袖人物（李鸿章）还不够新，所以不能彻底。 ——蒋廷黻《中国近代史》第三章 自强及其失败
问题探究3：唯物史观告诉我们“社会存在决定社会意识”，材料三、四对李鸿章在洋务运动中的分别有何不同评价？根据三人简历（材料五）谈谈分析其原因？
材料五：李鸿章（1823-1901）简历：李鸿章是淮军、北洋水师的创始人和统帅、洋务运动的领袖、晚清重臣，其一生中参与一系列重大历史事件，包括镇压太平天国运动、镇压捻军起义、洋务运动、甲午战争等，代表清政府签订了《越南条约》《马关条约》《中法简明条约》《辛丑条约》等一系列不平等条约。
蒋廷黻（1895-1965）简历：曾任南开大学、清华大学历史系系主任;1936-1938年任中华民国驻苏联大使;1938年卸任后利用两个月时间写作《中国近代史》 。
“我们要仔细研究每一个时期内的抵抗方案。我们尤其要分析每一个方案成败的程度和原因。我们如果能找出我国近代史的教训，我们对于抗战建国就更能有所贡献了。”
——蒋廷黻《中国近代史》总序（ 1938年）
雷颐（1956--）简历：文革期间，下乡数年，然后当兵，复员当工人;1978年 考上吉林大学历史系，后任中国社科院研究员;2008年出版《李鸿章与晚清四十年》
“从一介书生到“晚清第一重臣”，其中有大动荡时代特有的风云际会，更有李鸿章本人的通权达变、审时度势。这种历史风云与老谋深算，当然也反映在他给朝廷的奏折中。”
——雷颐《李鸿章与晚清四十年》 自序（ 2008年）
意图：补充三人简历，引导学生运用唯物史观辩证看待，建立更多“可衔接“节点，提高共读有效性。其一，李鸿章是晚清叱咤风云的人物，经历了晚清除鸦片战争和辛亥革命以外的重大事件，留下大量史料可供研究。因此李鸿章是研究洋务运动乃至晚清史的热点。其二，蒋廷黻写作《中国近代史》时正处于抗日战争，他身为民国驻苏联大使，对抗战有深入的认识，卸任发挥所长研究近代史，希望借此为抗日做贡献，所以他的研究更着眼于中国自身的不足。其三，雷颐生在新中国，经历过文革、上山下乡、恢复高考等事件，从个人奋斗历程看，就是中国从计划到市场经济的真实写照。我们可以大胆推测：他虽然通过研究奏折看李鸿章的生平，但是他是否也在表达自己是跟李鸿章类似获得成功的写照呢？
由上可知，“可衔接”图式就是增加知识的“衔接点”。因为学生受年龄、知识的限制，难以短期内“从上到下”地建立完备的知识体系，所以教师应该适当重温、补充课内外知识，多设置知识“衔接点”，把历史放在广视域的棱镜下，让学生认识到看似简单的史实也有其多面性、复杂性[2]。达到如下效果：结合主干知识，能起到枢纽性作用;结合高考热点，能起到指向性作用;结合作者背景，能够起到贯通性作用。
（三）帮助学生建立“可操作”的历史知识图式
片段6（引用新成果，构筑时间轴）：
材料六：受中国社会发展进程不同特点的影响， 关于李鸿章的研究存在明显的时代烙印。笔者据此可将其大致分为三个时段：1949 年前， 1949 —1978年及1979 年至今。
（一）1949 年以前：奠定基礎， 毁誉参半
（二）1949 —1978 ：价值重建， 批倒批臭
（三）改革开放后：初步繁荣， 重新评价
——戴仕军《李鸿章研究概述》
问题探究（4）：根据材料六并结合史实，构建1840年至今的时间轴，并简述三个阶段的特征及其原因。
意图：对李鸿章的评价横跨了清末民初、解放初、改革开放三个时期，跨度大，知识多，采用直观的时间轴更显得内容清晰，细节丰富，条理分明。然后在教师引导下便容易获得如下认识：阶段1，1949年前，受半殖民地半封建社会的影响，社会各阶层对李鸿章评价争议较大，毁誉参半。阶段2，1949-1978年，建国初期受阶级斗争影响，李鸿章更被定性为封建地主阶级，遭到批判。阶段3，改革开放后，从计划经济到市场经济，社会更重视发展经济和个人奋斗，李鸿章作为晚清“成功人士”，研究初步繁荣并获得重新评价就不足为奇了。
片段7（运用唯物史观，讲评思维导图）：
问题探究（5）：运用唯物史观评价某同学创作的思维导图。（图二）
意图：思维导图对于文字更清晰，更完整地表达学生的知识结构。而同学们的优秀个例，使学生容易产生亲近感。只需从唯物史观入手，分析个例的优缺点，将能引导学生制作出更完美的思维导图。
由上可知，“可操作”图式就是帮助学生建构“可操作”的知识结构。学生在课堂上难以“酶化”大量知识，最佳方法应是引导其课后构造知识系统，这需要“可操作”的学法指导。具有如下特点：从薄弱环节入手，具有针对性;从优秀范例入手，具有亲和性;从可视化手段入手，具有简便性，
综上所述，基于图式理论的师生共读活动是高中历史史料研读的新模式，它能调动学习积极性和创造性，提高学生的史料研读能力，同时促进了教师的专业水平提升。教师可有意识地整理那些深化教材或反证教材的史料，有计划、有步骤地开发易操作、效果好的教学设计，增强历史教学的有效性。
【注释】
[1]胡平：《论关联理论和图示理论对阅读理解的解释力》，《长江师范学院学报》2008年第2期。
[2]王雅贞：《由听课想到的两个小问题》，《历史教学》2014年第7期。