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基于小课题研究的教师研训方式，旨在通过教师小课题研究这一载体探索教师研训的新方式，使教师在“教育观念”、“专业知识”、“教学方法”、 “教学手段”、 “人际沟通能力”、 “教育科研能力”等方面都能得到充分的发展，让研究成为教师工作的品质，让教师群体在研究状态下获得成长。
对小课题研究的教师进行研训的方式与众不同，首先它是一种个性化行为，教师在研究过程中可以根据自己的不同兴趣、不同爱好、不同特长和教学实践中发现的不同问题进行个性化的研究，在研究过程中选择个性化的方式进行交流、学习。其次是这种教师的研训方式是从“培训中心向学习中心”转变的培训，在此过程中，培训者也就是学习者，两者的关系是相互交融的。再则是这种培训方式的成本很低，因为小课题的研究都是结合在教师的日常工作当中进行的，而且这种研训也都是在校内展开，不受时间地点的限制，可以随时随地地开展研究和进行研训。
在具体推进、优化这种研训方式的过程中，要注意以下三点：
一、呵护“个性属性”，实现教师小课题研究的草根回归
在教师小课题研究的起步阶段，要特别注意不要被传统课题的高要求所影响和束缚，以致使教师在一开始就觉得小课题研究很神秘很难而束手无策。同时，“关注自身、发展自我”是教师小课题研究的基本理念之一，因此，在教师小课题研究过程中，既要对教师研究进行相应的规范，又要充分呵护教师在小课题研究过程中的个性属性，只有这样，教师才会乐于研究。
1.课题选题自我化。教师教育研究的起步首先是课题的选择及设计，然而这毕竟只是一小部分教师所能及的，对大多数刚参与教育研究的教师来说，更多的是感到困惑、迷惘、无措。我们认为，教师开展小课题研究首先就是要求科研管理者打破传统课题研究的神秘性，坚持教育研究的本原，重视教师之间的差异性，以教师的个体自我需求为出发点，以解决教师教育教学中迫于解决的问题为课题选题的方向和教师开展研究的起步。科研管理者应高度呵护这种课题选题的自我化倾向性，帮助教师根据自身关注点和自身能力选择合理的研究点，并帮助教师设计符合自身情况的研究方案。
2.过程操作特色化。教师开展小课题研究要重视课题过程操作的特色化，应重视普通教师的科研素养水平，注重呵护普通教师开展研究的积极性，应从保障和鼓励教师实际需要和可能性出发，根据自身条件，在选择、运用适合自己的方法和策略去开展课题研究工作的基础上，积极倡导行动研究、案例积淀、实践反思的形式，并逐步让教师尝试运用传统课题的学术型研究方法开展相关研究工作，但不强制要求。
3.成果形式多样化。基于普通教师的差异性，小课题研究对课题成果形式应倡导多样化。教师对于自己研究结果的表述，不宜脱离自身的实际可能性去追求晦涩的理论阐述，应该力求避免空洞、抽象和程式化，要通过生动的案例和个性化的语言来叙述自己的实践、提炼自己的经验、体现自己的特点。允许教师用自己的表现方式来展示成果，特别是允许教师用自己的语言来描述课题成果。科研管理者应对教师课题成果的设计进行帮助，但应该充分尊重教师的基础，根据教师的能力来鼓励教师进行多样的成果总结。
4.成果评价多元化。由于教师小课题研究的出发点是引导教师用研究的方法来解决自身的实际问题，所以，课题研究成果的评价定位不应太高。在评价主体上也不应该单一的以科研管理部门的评价为主，而应重视教师本身和其他教师对课题成果的评价，在成果评价的主体和评价的方法、评价的内容上都应注意多元化。科研管理者应营造良好的科研文化氛围，应搭建相应的交流平台，鼓励教师展示和交流自己的课题研究过程和课题研究成果。
二、注重“支架”运用，重视教师小课题研究的科学辅助
必须正视教师进行小课题研究的现实困难，特别是在初期。因此，我校非常重视在教师小课题研究过程中，合理设置一些支架，对教师研究进行一定的支持。为了消除教师对小课题研究的胆怯心理，我校进行了不同层面、不同形式的培训。首先对骨干教师进行一级培训，重点搞清有关小课题研究的实质性内容。然后再让骨干教师对身边的教师进行二级培训，重点进行辐射指导，及时发现和解决教师们在小课题研究中遇到的一些疑虑和困难，如有解决不了疑难问题，可以递交给学校教科室。然后由学校教科室会同骨干教师根据递交的问题进行研究，对教师中出现的普遍问题，举行专题性的全员研训。
如在教师申报小课题之前，学校小课题研究管理者可以对全体教师进行一次有关小课题研究的专题讲座。通过讲座，教师们不光要知道小课题研究的概念和在学校开展小课题研究的意义，同时还需要明白小课题研究所特有的切口小、方向明、周期短、投入小、收效高这五大优势。在培训中，小课题管理者还需对课题的选题，小课题在研究过程应注意的问题、小课题研究方法的选择运用等问题提出指导性的建议。
三、致力文化重构，凸显小课题研究的隐性成果
苏霍姆林斯基曾说过：如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣、使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。学校科研文化是一种研究氛围的构筑，具有隐性的渗透力量，会强而有力地推动教师从无意识到有意识，从被动到主动地投入教育科研活动之中。让教师开展小课题研究首先应该重视学校研究文化的建设，应注重研究氛围的营造，使教师的学习和研究能够在学校里得到充分的交流，让教师在个思、互研、共行的过程中，潜移默化地拉近课题研究与教师的距离，使教师能够积极参与课题研究，同时也提高教师教育研究能力。我们在学校里积极推广“分享与提升”的理念，并尝试构筑“分享型同事”，我们在周一让教师轮流进行教育教学经验、读书感受、教育困惑等等的分享，促进大家养成乐于分享自己的困惑、思考、经验、所得的习惯，使学校逐步形成良好的学习、研讨氛围。这都能于无形之中影响教师去实践、去研究、去思考、去交流，为教师小课题研究的群众化打下基础。
在实施小课题研究的过程中，我校提出了“专家引领”、“观点碰撞”、“观摩会诊”三大平台。所谓“专家引领”就是指学校以“教学论坛”为基本平台，邀请教育科研专家，有针对性地进行指导，进一步提高了我们教师的教育教学的能力和科研水平。“观点碰撞”是指同一课题组内的教师针对某一阶段的研究主题，提出自己的观点，并讨论各观点的合理性，形成较为一致的观点。“观摩会诊”是指课堂教学观摩、课题活动观摩，通过同事间取长补短，互相激励，互相提醒，从而激发教师主体生长性、提升教师的实践性智慧、提高教师的合作意识和能力。
实践证明，基于教师小课题研究的教师研训方式符合教师发展的规律，当教师把小课题研究作为自己的工作行为、思维方式时，教师的教育直觉反应能力必然会越来越优化。
（责编 韦淑红）
对小课题研究的教师进行研训的方式与众不同，首先它是一种个性化行为，教师在研究过程中可以根据自己的不同兴趣、不同爱好、不同特长和教学实践中发现的不同问题进行个性化的研究，在研究过程中选择个性化的方式进行交流、学习。其次是这种教师的研训方式是从“培训中心向学习中心”转变的培训，在此过程中，培训者也就是学习者，两者的关系是相互交融的。再则是这种培训方式的成本很低，因为小课题的研究都是结合在教师的日常工作当中进行的，而且这种研训也都是在校内展开，不受时间地点的限制，可以随时随地地开展研究和进行研训。
在具体推进、优化这种研训方式的过程中，要注意以下三点：
一、呵护“个性属性”，实现教师小课题研究的草根回归
在教师小课题研究的起步阶段，要特别注意不要被传统课题的高要求所影响和束缚，以致使教师在一开始就觉得小课题研究很神秘很难而束手无策。同时，“关注自身、发展自我”是教师小课题研究的基本理念之一，因此，在教师小课题研究过程中，既要对教师研究进行相应的规范，又要充分呵护教师在小课题研究过程中的个性属性，只有这样，教师才会乐于研究。
1.课题选题自我化。教师教育研究的起步首先是课题的选择及设计，然而这毕竟只是一小部分教师所能及的，对大多数刚参与教育研究的教师来说，更多的是感到困惑、迷惘、无措。我们认为，教师开展小课题研究首先就是要求科研管理者打破传统课题研究的神秘性，坚持教育研究的本原，重视教师之间的差异性，以教师的个体自我需求为出发点，以解决教师教育教学中迫于解决的问题为课题选题的方向和教师开展研究的起步。科研管理者应高度呵护这种课题选题的自我化倾向性，帮助教师根据自身关注点和自身能力选择合理的研究点，并帮助教师设计符合自身情况的研究方案。
2.过程操作特色化。教师开展小课题研究要重视课题过程操作的特色化，应重视普通教师的科研素养水平，注重呵护普通教师开展研究的积极性，应从保障和鼓励教师实际需要和可能性出发，根据自身条件，在选择、运用适合自己的方法和策略去开展课题研究工作的基础上，积极倡导行动研究、案例积淀、实践反思的形式，并逐步让教师尝试运用传统课题的学术型研究方法开展相关研究工作，但不强制要求。
3.成果形式多样化。基于普通教师的差异性，小课题研究对课题成果形式应倡导多样化。教师对于自己研究结果的表述，不宜脱离自身的实际可能性去追求晦涩的理论阐述，应该力求避免空洞、抽象和程式化，要通过生动的案例和个性化的语言来叙述自己的实践、提炼自己的经验、体现自己的特点。允许教师用自己的表现方式来展示成果，特别是允许教师用自己的语言来描述课题成果。科研管理者应对教师课题成果的设计进行帮助，但应该充分尊重教师的基础，根据教师的能力来鼓励教师进行多样的成果总结。
4.成果评价多元化。由于教师小课题研究的出发点是引导教师用研究的方法来解决自身的实际问题，所以，课题研究成果的评价定位不应太高。在评价主体上也不应该单一的以科研管理部门的评价为主，而应重视教师本身和其他教师对课题成果的评价，在成果评价的主体和评价的方法、评价的内容上都应注意多元化。科研管理者应营造良好的科研文化氛围，应搭建相应的交流平台，鼓励教师展示和交流自己的课题研究过程和课题研究成果。
二、注重“支架”运用，重视教师小课题研究的科学辅助
必须正视教师进行小课题研究的现实困难，特别是在初期。因此，我校非常重视在教师小课题研究过程中，合理设置一些支架，对教师研究进行一定的支持。为了消除教师对小课题研究的胆怯心理，我校进行了不同层面、不同形式的培训。首先对骨干教师进行一级培训，重点搞清有关小课题研究的实质性内容。然后再让骨干教师对身边的教师进行二级培训，重点进行辐射指导，及时发现和解决教师们在小课题研究中遇到的一些疑虑和困难，如有解决不了疑难问题，可以递交给学校教科室。然后由学校教科室会同骨干教师根据递交的问题进行研究，对教师中出现的普遍问题，举行专题性的全员研训。
如在教师申报小课题之前，学校小课题研究管理者可以对全体教师进行一次有关小课题研究的专题讲座。通过讲座，教师们不光要知道小课题研究的概念和在学校开展小课题研究的意义，同时还需要明白小课题研究所特有的切口小、方向明、周期短、投入小、收效高这五大优势。在培训中，小课题管理者还需对课题的选题，小课题在研究过程应注意的问题、小课题研究方法的选择运用等问题提出指导性的建议。
三、致力文化重构，凸显小课题研究的隐性成果
苏霍姆林斯基曾说过：如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣、使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。学校科研文化是一种研究氛围的构筑，具有隐性的渗透力量，会强而有力地推动教师从无意识到有意识，从被动到主动地投入教育科研活动之中。让教师开展小课题研究首先应该重视学校研究文化的建设，应注重研究氛围的营造，使教师的学习和研究能够在学校里得到充分的交流，让教师在个思、互研、共行的过程中，潜移默化地拉近课题研究与教师的距离，使教师能够积极参与课题研究，同时也提高教师教育研究能力。我们在学校里积极推广“分享与提升”的理念，并尝试构筑“分享型同事”，我们在周一让教师轮流进行教育教学经验、读书感受、教育困惑等等的分享，促进大家养成乐于分享自己的困惑、思考、经验、所得的习惯，使学校逐步形成良好的学习、研讨氛围。这都能于无形之中影响教师去实践、去研究、去思考、去交流，为教师小课题研究的群众化打下基础。
在实施小课题研究的过程中，我校提出了“专家引领”、“观点碰撞”、“观摩会诊”三大平台。所谓“专家引领”就是指学校以“教学论坛”为基本平台，邀请教育科研专家，有针对性地进行指导，进一步提高了我们教师的教育教学的能力和科研水平。“观点碰撞”是指同一课题组内的教师针对某一阶段的研究主题，提出自己的观点，并讨论各观点的合理性，形成较为一致的观点。“观摩会诊”是指课堂教学观摩、课题活动观摩，通过同事间取长补短，互相激励，互相提醒，从而激发教师主体生长性、提升教师的实践性智慧、提高教师的合作意识和能力。
实践证明，基于教师小课题研究的教师研训方式符合教师发展的规律，当教师把小课题研究作为自己的工作行为、思维方式时，教师的教育直觉反应能力必然会越来越优化。
（责编 韦淑红）