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语文课上，老师正在进行《春天来了》一课的教学，老师讲得绘声绘色，引导学生将课文读得有声有色。临近下课时，老师问学生：“还有什么不明白的？”一学生站起来，大声说：“老师，麦苗是什么东西？它长什么样儿？”老师一时愣住，没想到学生把课文读得这么美，居然不知道麦苗为何物。
为什么语文课会出现“书声琅琅，读者昏昏”的现象？因为教师没有站在学生的视角来审视教材，结果教师眼中的“小坡”成了学生面前不可逾越的“大山”。
如何立足学生视角，引导学生积极主动地学习，翻越一座又一座的“大山”？前不久，笔者听了一位骨干教师执教的《莫高窟》，很受启发。
莫高窟的艺术价值和历史背景，都距离学生的生活经验很遥远。那么，如何让“那么远那么美”的莫高窟走近学生？该教师给了学生四根“登山拐杖”。
第一根“登山拐杖”——文本本身
新课开始，教师就抛出一个问题：“从哪些地方可以看出莫高窟是举世闻名的艺术宝库？”学生立刻饶有兴趣地阅读课文，很快找出了一系列关键词：“彩塑”“2000多尊”“壁画”“45000多平方米”“藏经洞”“60000多件”。数据是最有说服力的，教师达到了“不教而教”的目的，而学生也充分体会到自主阅读的快乐。
教师不仅引导学生自主学习文本，还引导学生比较不同文本。人教版教材中有《圆明园的毁灭》一文，主题与《莫高窟》类似。教师把这篇课文引进了课堂。学生借助对比阅读——朗读、思考、讨论，了解了两篇文章在写法、侧重点上的异同，为学会多角度处理素材打下了基础。
第二根“登山拐杖”——搜集信息
课前，教师布置大家收集有关莫高窟的资料。课上，教师留给学生充足的交流与展示的时间，课堂气氛异常热烈。在学生发言的同时，教师一边追问学生资料的来源，一边帮助学生概括资料内容，看似无意，实则有心。学生明白了：搜集信息的途径不止一种。因为时空跨度大，《莫高窟》一文介绍的敦煌艺术与学生现有知识基础有一定距离。生生互动的优点是，学生更能胜任老师的角色，介绍和讲解更能贴近同龄人的需求，而交流展示者从中体验到的自豪和愉悦，更为今后的学习增加了动力。
课堂上，教师也成了“学习者”中的一员。在学习“藏经洞”这一自然段时，教师除了引导学生咬文嚼字、有感情地朗读外，还借助课件展示了自己搜集的资料——再现了那段不堪回首的历史。学生由此深深理解了为什么莫高窟“大量珍贵的文物被帝国主义分子掠走”。把事件放在一个壮阔的历史背景下考察，学生有了更深的感悟：是偶然，更是必然；是外因，更是内因。于是，学生得出了一个结论：“落后就要受欺辱！”此时，学生既受到一种情感的熏陶，更感知了历史发展的规律，由感性走向了理性。
第三根“登山拐杖”——生活经验
在课堂上，有这么一个细节：教师用课件出示不同神态的彩塑，让学生上台点击自己最喜欢的图片向大家介绍。在介绍的过程中，学生由“慈眉善目的菩萨”“威风凛凛的天王”“强壮勇猛的力士”，想到了自己的奶奶，想到了《水浒传》里的鲁智深。这样，学生把这些彩塑与自己的生活联系起来，既获得了感性认识，也更好地理解了“慈眉善目”“威风凛凛”“强壮勇猛”等词语。教师的启发和肯定，同龄人的倾听和称赞，更加鼓励了学生自由奔放、新颖的想象。这样的课堂，洋溢着 “一种融洽的师生情谊”，学生感受到一种特有的“美好和谐的语文课堂心境”，从而全身心地投入进去。
第四根“登山拐杖”——课堂积累
如何让学生走近丰富多彩的壁画？教师做足了功课。课前，她在网上查阅了大量资料，发现有一幅壁画记录了一个佛教故事——《九色鹿》，而这篇课文学生在四年级学过。阅读记忆被唤醒了，阅读兴趣也被唤醒了。文本的空白点，正是课堂的生长点。
语文学习资源无处不在：看过的图片，听过的音乐，读过的文字……都有助于我们深入理解文本。把文字读丰厚，让一切文字都活起来，可以看到肌理与筋脉，可以听到心跳和呼吸。有了足够的了解，有了充分的感悟，学生才能与作者面对面，才能与文字心贴心。
新西兰有一位名叫希拉里的登山家，一辈子的事业就是登山不止。有人不理解地问：“你为什么登山？”希拉里风趣地回答：“因为山在那里。”我想告诉各位语文老师：“你想让自己的学生爱上‘登山’吗？那么请给他们四根‘登山拐杖’，让他们自己去攀登吧！”
为什么语文课会出现“书声琅琅，读者昏昏”的现象？因为教师没有站在学生的视角来审视教材，结果教师眼中的“小坡”成了学生面前不可逾越的“大山”。
如何立足学生视角，引导学生积极主动地学习，翻越一座又一座的“大山”？前不久，笔者听了一位骨干教师执教的《莫高窟》，很受启发。
莫高窟的艺术价值和历史背景，都距离学生的生活经验很遥远。那么，如何让“那么远那么美”的莫高窟走近学生？该教师给了学生四根“登山拐杖”。
第一根“登山拐杖”——文本本身
新课开始，教师就抛出一个问题：“从哪些地方可以看出莫高窟是举世闻名的艺术宝库？”学生立刻饶有兴趣地阅读课文，很快找出了一系列关键词：“彩塑”“2000多尊”“壁画”“45000多平方米”“藏经洞”“60000多件”。数据是最有说服力的，教师达到了“不教而教”的目的，而学生也充分体会到自主阅读的快乐。
教师不仅引导学生自主学习文本，还引导学生比较不同文本。人教版教材中有《圆明园的毁灭》一文，主题与《莫高窟》类似。教师把这篇课文引进了课堂。学生借助对比阅读——朗读、思考、讨论，了解了两篇文章在写法、侧重点上的异同，为学会多角度处理素材打下了基础。
第二根“登山拐杖”——搜集信息
课前，教师布置大家收集有关莫高窟的资料。课上，教师留给学生充足的交流与展示的时间，课堂气氛异常热烈。在学生发言的同时，教师一边追问学生资料的来源，一边帮助学生概括资料内容，看似无意，实则有心。学生明白了：搜集信息的途径不止一种。因为时空跨度大，《莫高窟》一文介绍的敦煌艺术与学生现有知识基础有一定距离。生生互动的优点是，学生更能胜任老师的角色，介绍和讲解更能贴近同龄人的需求，而交流展示者从中体验到的自豪和愉悦，更为今后的学习增加了动力。
课堂上，教师也成了“学习者”中的一员。在学习“藏经洞”这一自然段时，教师除了引导学生咬文嚼字、有感情地朗读外，还借助课件展示了自己搜集的资料——再现了那段不堪回首的历史。学生由此深深理解了为什么莫高窟“大量珍贵的文物被帝国主义分子掠走”。把事件放在一个壮阔的历史背景下考察，学生有了更深的感悟：是偶然，更是必然；是外因，更是内因。于是，学生得出了一个结论：“落后就要受欺辱！”此时，学生既受到一种情感的熏陶，更感知了历史发展的规律，由感性走向了理性。
第三根“登山拐杖”——生活经验
在课堂上，有这么一个细节：教师用课件出示不同神态的彩塑，让学生上台点击自己最喜欢的图片向大家介绍。在介绍的过程中，学生由“慈眉善目的菩萨”“威风凛凛的天王”“强壮勇猛的力士”，想到了自己的奶奶，想到了《水浒传》里的鲁智深。这样，学生把这些彩塑与自己的生活联系起来，既获得了感性认识，也更好地理解了“慈眉善目”“威风凛凛”“强壮勇猛”等词语。教师的启发和肯定，同龄人的倾听和称赞，更加鼓励了学生自由奔放、新颖的想象。这样的课堂，洋溢着 “一种融洽的师生情谊”，学生感受到一种特有的“美好和谐的语文课堂心境”，从而全身心地投入进去。
第四根“登山拐杖”——课堂积累
如何让学生走近丰富多彩的壁画？教师做足了功课。课前，她在网上查阅了大量资料，发现有一幅壁画记录了一个佛教故事——《九色鹿》，而这篇课文学生在四年级学过。阅读记忆被唤醒了，阅读兴趣也被唤醒了。文本的空白点，正是课堂的生长点。
语文学习资源无处不在：看过的图片，听过的音乐，读过的文字……都有助于我们深入理解文本。把文字读丰厚，让一切文字都活起来，可以看到肌理与筋脉，可以听到心跳和呼吸。有了足够的了解，有了充分的感悟，学生才能与作者面对面，才能与文字心贴心。
新西兰有一位名叫希拉里的登山家，一辈子的事业就是登山不止。有人不理解地问：“你为什么登山？”希拉里风趣地回答：“因为山在那里。”我想告诉各位语文老师：“你想让自己的学生爱上‘登山’吗？那么请给他们四根‘登山拐杖’，让他们自己去攀登吧！”