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我们经常听到英语诊断测试的概念，如某些统考就被称为“第 × 次诊断”，或者某些机构会研发诊断评估系统，如欧洲的DIALANG和我国的UDig。但实质上，用于统考的诊断试题往往是大规模测试的模拟题，这些试题虽然可以发挥一定程度的诊断作用，但是其反馈较为笼统，颗粒较粗（coarse-grained），与真正意义上的诊断测试还有一定的差距。近期读到语言测试泰斗Charles Alderson及其同事的专著“The Diagnosis of Reading in a Second or Foreign Language”，感觉其内容对英语教师进行课堂阅读诊断评估有较强的指导作用。该书分为10章，本文在总结章节主要内容后，重点介绍每章中能帮助我国英语教师提升课堂诊断的基本理论和做法，首尾两章从不同角度总结本书内容，本文仅做简略介绍。
第一章到第三章是全书的理论基础，界定了诊断评估的概念。外语诊断评估的目的是发现学生外语知识和技能中的强项和弱项，发现强项，可以确定学习者达到了何种水平，发现弱项，可以帮助查漏补缺。诊断评估特别重视发现学生语言知识和技能中的弱项，尤其重视了解问题的本质和起因。第一章突出介绍了阅读诊断的意义：一是阅读能力是内隐的，无法像写作那样，可以直接看出问题，所以研究阅读诊断可以推动相关理论和方法的进步;二是外语阅读用途广泛，做好阅读诊断进而帮助学生提高阅读成绩，具有社会价值。第二章从多个角度进一步揭示了外语诊断的含义：第一，外语诊断评估更重视诊后的补救性教学，为教学服务;第二，诊断评估中技术手段必不可少，基于计算机的诊断评估为及时反馈、记录学生进步和推送补救材料创造了条件，语料库技术为分析学生的写作表现提供了大数据支撑;第三，要明确诊断目标，研究发现，很多教师对教学目标并不完全清楚;第四，教师需要在外语知识和技能诊断方面得到培训，但目前这种培训几乎没有;第五，外语诊断评估需要确立基本原则，其他领域的诊断都有相应的基本原则，例如，计算机、机械、医疗等领域，但在外语诊断中，当前还缺乏对基本问题的理解和可操作的程序;第六，诊断评估需要科学化和标准化，不能凭直觉诊断学生强项和弱项。作者提醒，阅读诊断评估结果中显示的问题，例如学习者在“推断隐含意义”微技能中表现不佳，不一定是阅读技能问题，有可能是学生的词汇语法能力较弱。另外，教师需要培养自己的诊断能力，不但能运用诊断评估，而且能运用观察和访谈等方法来诊断学情。
第三章主要关注诊断评估在语言学习领域之外的定义并介绍了语言诊断评估。作者在本章介绍了诊断评估的19个特征，除了前面提到的关注弱项和促进学习外，还提到以下几点：（1）评估的设计要基于学习者所学内容和语言学习理论，这样，测试的内容就与教学内容直接相关;（2）反馈要精细及时，精细才能有的放矢地开展补救行动，及时才能更加有效;（3）测试的题型以分离式试题为主，测试低层次水平技能（如词汇、语法等），分离式试题可以更为方便地测试学生的单项技能。在该章介绍的测试案例中，DIALANG测试（其网址为https：//dialangweb.lancaster.ac.uk/，可随时登陆，免费测试）最值得教师们尝试，该诊断测试是Alderson率领欧洲语言测试团队开发的，它能帮助学习者确定自身在阅读、听力、写作、词汇及语法方面的现有水平并提供改进提高的建议，教师可以通过测试，确定自身在欧洲语言共同参考框架中的位置，还可以将测试结果与中国语言能力等级量表对接，看自己在中国语言能力等级量表中的位置。另外，在参与评估的过程中，教师可以体会国际高水平诊断评估的思想和方法，以提升自身的评估素养。
第四章到第七章介绍了阅读能力和诊断方法。第四章介绍了阅读的本质。阅读在各类技能中最为常见，所以大多外语学习者（包括教师）认为，自己最了解和擅长的就是阅读。但作者指出，阅读过程极其复杂。第四章除介绍词汇、语法和阅读技能外，还有三点令人印象深刻。一是母语阅读技能向外语阅读技能迁移的条件。作者认为，外语阅读更多的是语言问题，而不是阅读问题，外语的语言能力需要达到和超过一定的阈限，这样母语的阅读能力才能迁移到外语阅读中来。第二是三个存在争议的说法：专家对某个题目考查何种技能可以达成一致，技能有难易的层级之分，优秀阅读者掌握了所有的阅读技能。这三点可以帮助教师解决一些常见困惑，例如，经常难以确定阅读技能的种类，有些推断题反而比细节题更简单。第三是阅读的低层次加工过程和高层次加工过程，低层次加工过程中的词汇识别和句子分析等技能的自动化决定高层次阅读的成效，作者指出，低层次阅读技能要想达到自动化，需要学习者大量阅读简易读物。
第五章讨论了外语阅读的语言学基础。从阅读诊断的角度来说，知道哪些语言因素对阅读成绩有预测作用至关重要。作者指出，语法和词汇对外语阅读成绩的影响既取决于阅读任务类型，又取决于学习者的特征，例如，对于短篇细读类评估来说，语法发挥更重要的作用。同时，大多数研究结果显示，词汇对外语阅读的预测性更强。对于诊断评估，笼统的评估结果价值不大，详细的诊断信息才能对教学有指导作用，在语法诊断中，语法能力往往被分类测量，以便给出“细颗粒”的信息。词汇诊断的维度包括内涵义、外延义、恰当性等;语义关系包括同义词、反义词、上下义和一词多义等;组合包括搭配和成语等。这种细致的诊断给出的反馈较为详细，对教学有指导意义。
第六章探讨影响阅读过程和阅读结果的认知因素。这些认知因素包括低层次技能（语音意识和词匯识别等）和高层次技能（心理模型、文体意识和工作记忆等）。作者介绍了以下诊断方法：（1）诊断语音意识的方法，包括重复、音位删除、识别词汇间共有语音单位、非词（non-word）朗读和拼写等;（2）如何用倒序记忆来诊断学习者的工作记忆容量;（3）词汇识别任务——词汇识别和流利性测试，词表朗读;（4）词汇提取诊断——为物体快速自动化地命名，即快速说出物体的英文。实际上，以上方法既可以用作诊断任务，也可以在教学中作为练习来培养语言能力。作者在研究中发现，这些认知技能能预测外语阅读表现，其中最有预测力的两个因素是语音意识和词汇提取速度。作者提醒，除了让学生大量阅读外，还可以做一些语音意识训练帮助提升基本阅读技能。 第七章介绍了学生的背景因素和动机对阅读的影响。学生的背景因素包括性别、居住地（城乡）和家庭背景等，作者认为这些因素都无法改变，而动机则是可以通过采取具体措施来提升的。但作者也提醒，动机和阅读成绩之间的因果关系很难确定，因为较强的动机固然可以提升成绩，而成绩的提升也可以相应地提升动机。作者还提到了与动机关系密切的自我调节能力（self-regulation），自我调节指的是学习者在元认知、动机和行动方面积极参与学习过程的程度。研究发现，动机对于高年级学习者的英语阅读成绩影响较大。作者提出了提升动机的四个步骤：创造基本条件，产生初始动机，保持和保护动机，鼓励学习者积极反思。
第八章和第九章与教学实践紧密相连。第八章介绍了诊断测试中的反馈。反馈是教师或者同伴给予学习者在语言输出和理解方面的信息。诊断测试的反馈应该详细、具有推广性、揭示错误的原因并告知学生应该采取的补救性措施。作者首先介绍了清晰具体的目标和成功标准的重要性，然后从任务、策略和个人三个角度结合实例论述了诊断测试中的反馈。任务反馈聚焦应答的正确性或适切性;策略反馈指的是，除了纠正错误，教师还要给出改进和提高的建议，这些建议包括认知策略和元认知策略;针对个人的反馈主要是对于学习者个人的评价，例如“Good job！”“Well done！”。另外，作者还提到：对于提升知识点的准确性，即时反馈效果较好;对于过程性较强的任务，比如提升语言流利性的口语任务，延时反馈效果更好，不然会干扰任务的进行。对于现有的基于网络的诊断测试，作者认为，学生应在教师的引导下使用反馈结果，同时，教师需要将诊断结果和日常教学结合起来。
第九章从阅读教学实际操作的角度介绍了阅读诊断评估。教师课上的诊断行为包括正式评估（包括形成性评估和终结性评估）和非正式測试（检查学生的理解程度、检查作业、提问、非正式观察和监控语言错误等）。作者认为，有诊断能力的教师应该能了解学生所处的语言发展阶段、能娴熟处理评估材料并能帮助学生提升弱项技能。然后，作者介绍了前人研究中发现的阅读诊断过程，其中，系统性地设计阅读诊断并记录教学过程和学生的进步来帮助学生提升，令人印象深刻。在芬兰开展的以英语作为外语的阅读诊断研究中，研究者们发现，教师对阅读的本质和过程没有清晰的认识，同时，也像中国教师一样，在日常教学中采用翻译、提问和朗读来诊断学生的阅读情况。作者认为，教学经验、对学生的熟悉程度、班级规模、系统记录教学的程度、信息来源的多样性和与同事的沟通，都影响教师的阅读诊断评估成效。
第十章是对整本书的总结和展望。作者强调，从诊断、反馈到行动，构成了一个密不可分的链条，同时，常态化和系统化的诊断才能发挥其促教促学的作用。
总的来看，该书对英语教师至少有以下三方面价值。第一，作者将外语教师日常教学中的诊断行为系统化和理论化，教师可以借此反思自己教学中的诊断，是否包括了诊断、反馈和补救性教学这三个必要环节。第二，作者详细地阐述了阅读的语言、认知和社会心理基础，教师可以自问：自己的阅读教学是否有清晰的评估目标？是否理解了阅读的语言学基础？是否了解阅读的认知过程？是否了解学生的动机水平？第三，作者反复强调教师的作用，无论多么高明的诊断评估，学生都需要在教师的指导下了解反馈的意义，都需要教师将反馈信息应用到日常教学中，如此才能发挥促教促学的作用，这就需要教师时刻提高自己的诊断能力，不断迭代提升自己的语言观、学习观和英语水平。
第一章到第三章是全书的理论基础，界定了诊断评估的概念。外语诊断评估的目的是发现学生外语知识和技能中的强项和弱项，发现强项，可以确定学习者达到了何种水平，发现弱项，可以帮助查漏补缺。诊断评估特别重视发现学生语言知识和技能中的弱项，尤其重视了解问题的本质和起因。第一章突出介绍了阅读诊断的意义：一是阅读能力是内隐的，无法像写作那样，可以直接看出问题，所以研究阅读诊断可以推动相关理论和方法的进步;二是外语阅读用途广泛，做好阅读诊断进而帮助学生提高阅读成绩，具有社会价值。第二章从多个角度进一步揭示了外语诊断的含义：第一，外语诊断评估更重视诊后的补救性教学，为教学服务;第二，诊断评估中技术手段必不可少，基于计算机的诊断评估为及时反馈、记录学生进步和推送补救材料创造了条件，语料库技术为分析学生的写作表现提供了大数据支撑;第三，要明确诊断目标，研究发现，很多教师对教学目标并不完全清楚;第四，教师需要在外语知识和技能诊断方面得到培训，但目前这种培训几乎没有;第五，外语诊断评估需要确立基本原则，其他领域的诊断都有相应的基本原则，例如，计算机、机械、医疗等领域，但在外语诊断中，当前还缺乏对基本问题的理解和可操作的程序;第六，诊断评估需要科学化和标准化，不能凭直觉诊断学生强项和弱项。作者提醒，阅读诊断评估结果中显示的问题，例如学习者在“推断隐含意义”微技能中表现不佳，不一定是阅读技能问题，有可能是学生的词汇语法能力较弱。另外，教师需要培养自己的诊断能力，不但能运用诊断评估，而且能运用观察和访谈等方法来诊断学情。
第三章主要关注诊断评估在语言学习领域之外的定义并介绍了语言诊断评估。作者在本章介绍了诊断评估的19个特征，除了前面提到的关注弱项和促进学习外，还提到以下几点：（1）评估的设计要基于学习者所学内容和语言学习理论，这样，测试的内容就与教学内容直接相关;（2）反馈要精细及时，精细才能有的放矢地开展补救行动，及时才能更加有效;（3）测试的题型以分离式试题为主，测试低层次水平技能（如词汇、语法等），分离式试题可以更为方便地测试学生的单项技能。在该章介绍的测试案例中，DIALANG测试（其网址为https：//dialangweb.lancaster.ac.uk/，可随时登陆，免费测试）最值得教师们尝试，该诊断测试是Alderson率领欧洲语言测试团队开发的，它能帮助学习者确定自身在阅读、听力、写作、词汇及语法方面的现有水平并提供改进提高的建议，教师可以通过测试，确定自身在欧洲语言共同参考框架中的位置，还可以将测试结果与中国语言能力等级量表对接，看自己在中国语言能力等级量表中的位置。另外，在参与评估的过程中，教师可以体会国际高水平诊断评估的思想和方法，以提升自身的评估素养。
第四章到第七章介绍了阅读能力和诊断方法。第四章介绍了阅读的本质。阅读在各类技能中最为常见，所以大多外语学习者（包括教师）认为，自己最了解和擅长的就是阅读。但作者指出，阅读过程极其复杂。第四章除介绍词汇、语法和阅读技能外，还有三点令人印象深刻。一是母语阅读技能向外语阅读技能迁移的条件。作者认为，外语阅读更多的是语言问题，而不是阅读问题，外语的语言能力需要达到和超过一定的阈限，这样母语的阅读能力才能迁移到外语阅读中来。第二是三个存在争议的说法：专家对某个题目考查何种技能可以达成一致，技能有难易的层级之分，优秀阅读者掌握了所有的阅读技能。这三点可以帮助教师解决一些常见困惑，例如，经常难以确定阅读技能的种类，有些推断题反而比细节题更简单。第三是阅读的低层次加工过程和高层次加工过程，低层次加工过程中的词汇识别和句子分析等技能的自动化决定高层次阅读的成效，作者指出，低层次阅读技能要想达到自动化，需要学习者大量阅读简易读物。
第五章讨论了外语阅读的语言学基础。从阅读诊断的角度来说，知道哪些语言因素对阅读成绩有预测作用至关重要。作者指出，语法和词汇对外语阅读成绩的影响既取决于阅读任务类型，又取决于学习者的特征，例如，对于短篇细读类评估来说，语法发挥更重要的作用。同时，大多数研究结果显示，词汇对外语阅读的预测性更强。对于诊断评估，笼统的评估结果价值不大，详细的诊断信息才能对教学有指导作用，在语法诊断中，语法能力往往被分类测量，以便给出“细颗粒”的信息。词汇诊断的维度包括内涵义、外延义、恰当性等;语义关系包括同义词、反义词、上下义和一词多义等;组合包括搭配和成语等。这种细致的诊断给出的反馈较为详细，对教学有指导意义。
第六章探讨影响阅读过程和阅读结果的认知因素。这些认知因素包括低层次技能（语音意识和词匯识别等）和高层次技能（心理模型、文体意识和工作记忆等）。作者介绍了以下诊断方法：（1）诊断语音意识的方法，包括重复、音位删除、识别词汇间共有语音单位、非词（non-word）朗读和拼写等;（2）如何用倒序记忆来诊断学习者的工作记忆容量;（3）词汇识别任务——词汇识别和流利性测试，词表朗读;（4）词汇提取诊断——为物体快速自动化地命名，即快速说出物体的英文。实际上，以上方法既可以用作诊断任务，也可以在教学中作为练习来培养语言能力。作者在研究中发现，这些认知技能能预测外语阅读表现，其中最有预测力的两个因素是语音意识和词汇提取速度。作者提醒，除了让学生大量阅读外，还可以做一些语音意识训练帮助提升基本阅读技能。 第七章介绍了学生的背景因素和动机对阅读的影响。学生的背景因素包括性别、居住地（城乡）和家庭背景等，作者认为这些因素都无法改变，而动机则是可以通过采取具体措施来提升的。但作者也提醒，动机和阅读成绩之间的因果关系很难确定，因为较强的动机固然可以提升成绩，而成绩的提升也可以相应地提升动机。作者还提到了与动机关系密切的自我调节能力（self-regulation），自我调节指的是学习者在元认知、动机和行动方面积极参与学习过程的程度。研究发现，动机对于高年级学习者的英语阅读成绩影响较大。作者提出了提升动机的四个步骤：创造基本条件，产生初始动机，保持和保护动机，鼓励学习者积极反思。
第八章和第九章与教学实践紧密相连。第八章介绍了诊断测试中的反馈。反馈是教师或者同伴给予学习者在语言输出和理解方面的信息。诊断测试的反馈应该详细、具有推广性、揭示错误的原因并告知学生应该采取的补救性措施。作者首先介绍了清晰具体的目标和成功标准的重要性，然后从任务、策略和个人三个角度结合实例论述了诊断测试中的反馈。任务反馈聚焦应答的正确性或适切性;策略反馈指的是，除了纠正错误，教师还要给出改进和提高的建议，这些建议包括认知策略和元认知策略;针对个人的反馈主要是对于学习者个人的评价，例如“Good job！”“Well done！”。另外，作者还提到：对于提升知识点的准确性，即时反馈效果较好;对于过程性较强的任务，比如提升语言流利性的口语任务，延时反馈效果更好，不然会干扰任务的进行。对于现有的基于网络的诊断测试，作者认为，学生应在教师的引导下使用反馈结果，同时，教师需要将诊断结果和日常教学结合起来。
第九章从阅读教学实际操作的角度介绍了阅读诊断评估。教师课上的诊断行为包括正式评估（包括形成性评估和终结性评估）和非正式測试（检查学生的理解程度、检查作业、提问、非正式观察和监控语言错误等）。作者认为，有诊断能力的教师应该能了解学生所处的语言发展阶段、能娴熟处理评估材料并能帮助学生提升弱项技能。然后，作者介绍了前人研究中发现的阅读诊断过程，其中，系统性地设计阅读诊断并记录教学过程和学生的进步来帮助学生提升，令人印象深刻。在芬兰开展的以英语作为外语的阅读诊断研究中，研究者们发现，教师对阅读的本质和过程没有清晰的认识，同时，也像中国教师一样，在日常教学中采用翻译、提问和朗读来诊断学生的阅读情况。作者认为，教学经验、对学生的熟悉程度、班级规模、系统记录教学的程度、信息来源的多样性和与同事的沟通，都影响教师的阅读诊断评估成效。
第十章是对整本书的总结和展望。作者强调，从诊断、反馈到行动，构成了一个密不可分的链条，同时，常态化和系统化的诊断才能发挥其促教促学的作用。
总的来看，该书对英语教师至少有以下三方面价值。第一，作者将外语教师日常教学中的诊断行为系统化和理论化，教师可以借此反思自己教学中的诊断，是否包括了诊断、反馈和补救性教学这三个必要环节。第二，作者详细地阐述了阅读的语言、认知和社会心理基础，教师可以自问：自己的阅读教学是否有清晰的评估目标？是否理解了阅读的语言学基础？是否了解阅读的认知过程？是否了解学生的动机水平？第三，作者反复强调教师的作用，无论多么高明的诊断评估，学生都需要在教师的指导下了解反馈的意义，都需要教师将反馈信息应用到日常教学中，如此才能发挥促教促学的作用，这就需要教师时刻提高自己的诊断能力，不断迭代提升自己的语言观、学习观和英语水平。