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摘 要： 提问是组织课堂教学的重要手段之一，独立孤立的问题很难促进学生作深层次思考，而针对核心知识点设计的问题串将改变这一现状，有效地增强课堂教学效果。作者根据平日的教学经验和理论研究，从问题串的设计角度，根据不同类型的知识给出问题串的设计模式。
关键词： 问题串 高中生物教学 设计模式
问题是学习的开始，是思维的动力。课堂教学中教师都会精心设计问题，但通常以单个形式出现，很难激发学生深层次地思考，突破重难点。问题串是指在一定的学习范围内，围绕一定的教学目标，按照一定的逻辑结构，精心设计的一组问题，一般由三个以上的问题组成[1]。
1.问题串设计所遵循的原则
问题串不是简单的几个孤立问题的罗列，而是针对核心知识点进行由简单到复杂、由表及里的层层深入，让学生主动地发现问题解决问题，最终实现知识的自我建构。所以它的设计必须遵循以下几个原则。
1.1整体性原则
问题串的理论基础在一定程度上基于美籍奥地利生物学家贝塔朗菲所创立的系统论，强调把有机体当做一个整体或系统考察。问题串的设计通常是为了解决本节课的核心知识点，所以设计必须具有全局观，环环相扣，围绕某个教学目标设计。
1.2循序渐进性原则
问题串是遵循学生的认知发展规律，按照一定逻辑性和层次性、由浅入深地设计问题。前一个问题通常都是为后一个问题做铺垫的，其目的是引发学生思考，实现从现象到本质的突破。
1.3趣味性原则
太多问题的出现容易使学生感觉教学形式单一，失去学习兴趣。为了解决这一问题，教师在设计问题的时候不妨创设一定的问题情境，注意问题的生活化，以此增强问题的趣味性，从而激发学生的学习兴趣，提高学习效率。
2.问题串的设计模式
高中生物知识主要由概念、形态结构、生命活动过程、实验等组成，不同的知识内容，可以采用不同的设计模式。
2.1概念性知识的问题串
理解生物学中的核心概念，必须分清概念的内涵和外延。可以先例举两到三个相同事物，让学生分析其共同点，然后尝试对概念自我定义，实现对概念内涵的理解。然后教师可以列举几种常见的易错例子，让学生进行判定，最终达到对概念外延的准确把握。
例如针对“种群”这一核心概念，我设计了如下几个问题：（1）一片森林里的所有马尾松、一片池塘里的所有的鲫鱼我们称之为种群，它们有什么共同之处？（2）你们认为什么叫种群？（3）一个养鸡场里所有的母鸡、一片森林里所有的松树是不是一个种群？三个问题围绕种群这一概念，利用具体到抽象，抽象再到具体的思维方式展开，使学生深刻地理解了相关概念，仅凭阅读记忆是很难达到这样的教学效果的。
2.2形态结构知识的问题串
高中生物中所涉及的形态结构方面的知识大多数都是微观的，学生平常很难用肉眼观察到，教师要善于利用图形和模型首先让学生形成一个直观的、整体的认识。问题串在设计的时候，首先让学生说出該结构由哪几部分组成或者整体是什么形状，然后引导学生对重点部分进行观察分析，最后可以利用填图或制作模型对每一部分进行重组。
例如在上“DNA双螺旋结构”时，教师拿出DNA结构模型，让学生仔细观察，并回答下列问题：（1）你们对DNA空间结构整体上的第一感觉是怎样的，它是一个什么形状？（2）DNA空间结构的外侧和内侧由什么组成？（3）内侧的碱基对排列有何特点？（4）根据你们对DNA结构的认识，利用你们手中的材料，制作一个DNA模型。（5）比较你们每个人制作的DNA模型，有什么不同？前三个问题的答案概括出DNA双螺旋结构的特点，同时为第四个问题做铺垫。第四、五个问题具有开放性的特点，可以较好地发挥学生的创造性思维，同时最后一个问题又自然地将内容过渡到DNA的结构特点这一知识点上。此类问题串的设计按照从整体到局部再到整体的一个思路设计，使学生对生物的形态结构有了非常形象的认识，能准确描述出其结构特点。
2.3过程性知识的问题串
对于教材中所涉及的生命活动过程，我在设计问题串的时候通常是先让学生阅读书本或动画演示，观察发生了什么变化，然后让学生把该过程根据一定的标准分成几个阶段研究。最后找出每个阶段之间的联系，对该过程形成整体认识。
例如教学“光合作用过程”时，学生借助书本提供的“光合作用过程示意图”，小组讨论以下问题：（1）光合作用过程中哪些物质参与了反应，最终的产物是什么？（2）如果把光合作用过程分成两个阶段，你会怎么分？为什么？（3）光反应的场所在哪里？该阶段发生什么物质和能量变化？（4）暗反应的场所在哪里？该阶段发生什么物质和能量变化？（5）光反应为暗反应提供什么？暗反应又为光反应提供了什么？（6）你们能否写出光合作用的总方式，并说出该反应的实质？在问题串的引导下，采用学生自主学习的学习方式，可以充分调动学生的主动性，通过自身的积极探索，实现了从未知到已知的飞跃。
2.4实验知识的问题串
实验的原理、过程和结果分析是考查的重点，为了增强问题对学生思维的冲击力，引发学生更深层次的思考，我在实验教学时会精心设计围绕实验内容、针对学生的典型错误的问题串。
例如“观察植物细胞的有丝分裂”的实验课上，在学生完成实验后，我提出下列问题让学生讨论：（1）甲同学观察植物细胞有丝分裂的过程中，若看到的细胞体积较大，呈长方形，排列整齐，但不够紧密，找不到发生分裂的细胞，则最可能的原因是什么？（2）乙同学看到的细胞重叠，无法观察到染色体可能的原因是什么？（3）丙同学观察到的染色体着色很浅，模糊不清的原因可能是什么？（4）丁同学将制作好的临时玻片标本直接放在高倍镜下观察，长时间未找到有丝分裂细胞，你认为原因是什么？这四个问题充分暴露了学生在实验过程中易犯的错误。对具体问题具体分析，不仅达到了纠正错误的目的，更重要的是通过开放性问题的探讨，学生可以更好地理解实验的原理和过程，提高了思维的深刻性。
问题串的设计固然重要，但教师在课堂教学中一定要注意及时对学生的回答进行评价，多鼓励多引导，给学生更多的自信，活跃课堂气氛，让问题的探讨能够开展下去，避免出现“问而不答”的尴尬。在问题串的教学过程中，我深深体会到一系列的问题串可以使学生思路清晰，领悟到问题的精髓，有效地避免了传统问题的盲目性。学生在提高生物成绩的同时，思维能力得到了提高，尤其表现在思维的深刻性方面有了更高层次的发展。
参考文献：
[1]李越，程明.从问题串到概念图[J].中学生物学，2013（5）：17.
关键词： 问题串 高中生物教学 设计模式
问题是学习的开始，是思维的动力。课堂教学中教师都会精心设计问题，但通常以单个形式出现，很难激发学生深层次地思考，突破重难点。问题串是指在一定的学习范围内，围绕一定的教学目标，按照一定的逻辑结构，精心设计的一组问题，一般由三个以上的问题组成[1]。
1.问题串设计所遵循的原则
问题串不是简单的几个孤立问题的罗列，而是针对核心知识点进行由简单到复杂、由表及里的层层深入，让学生主动地发现问题解决问题，最终实现知识的自我建构。所以它的设计必须遵循以下几个原则。
1.1整体性原则
问题串的理论基础在一定程度上基于美籍奥地利生物学家贝塔朗菲所创立的系统论，强调把有机体当做一个整体或系统考察。问题串的设计通常是为了解决本节课的核心知识点，所以设计必须具有全局观，环环相扣，围绕某个教学目标设计。
1.2循序渐进性原则
问题串是遵循学生的认知发展规律，按照一定逻辑性和层次性、由浅入深地设计问题。前一个问题通常都是为后一个问题做铺垫的，其目的是引发学生思考，实现从现象到本质的突破。
1.3趣味性原则
太多问题的出现容易使学生感觉教学形式单一，失去学习兴趣。为了解决这一问题，教师在设计问题的时候不妨创设一定的问题情境，注意问题的生活化，以此增强问题的趣味性，从而激发学生的学习兴趣，提高学习效率。
2.问题串的设计模式
高中生物知识主要由概念、形态结构、生命活动过程、实验等组成，不同的知识内容，可以采用不同的设计模式。
2.1概念性知识的问题串
理解生物学中的核心概念，必须分清概念的内涵和外延。可以先例举两到三个相同事物，让学生分析其共同点，然后尝试对概念自我定义，实现对概念内涵的理解。然后教师可以列举几种常见的易错例子，让学生进行判定，最终达到对概念外延的准确把握。
例如针对“种群”这一核心概念，我设计了如下几个问题：（1）一片森林里的所有马尾松、一片池塘里的所有的鲫鱼我们称之为种群，它们有什么共同之处？（2）你们认为什么叫种群？（3）一个养鸡场里所有的母鸡、一片森林里所有的松树是不是一个种群？三个问题围绕种群这一概念，利用具体到抽象，抽象再到具体的思维方式展开，使学生深刻地理解了相关概念，仅凭阅读记忆是很难达到这样的教学效果的。
2.2形态结构知识的问题串
高中生物中所涉及的形态结构方面的知识大多数都是微观的，学生平常很难用肉眼观察到，教师要善于利用图形和模型首先让学生形成一个直观的、整体的认识。问题串在设计的时候，首先让学生说出該结构由哪几部分组成或者整体是什么形状，然后引导学生对重点部分进行观察分析，最后可以利用填图或制作模型对每一部分进行重组。
例如在上“DNA双螺旋结构”时，教师拿出DNA结构模型，让学生仔细观察，并回答下列问题：（1）你们对DNA空间结构整体上的第一感觉是怎样的，它是一个什么形状？（2）DNA空间结构的外侧和内侧由什么组成？（3）内侧的碱基对排列有何特点？（4）根据你们对DNA结构的认识，利用你们手中的材料，制作一个DNA模型。（5）比较你们每个人制作的DNA模型，有什么不同？前三个问题的答案概括出DNA双螺旋结构的特点，同时为第四个问题做铺垫。第四、五个问题具有开放性的特点，可以较好地发挥学生的创造性思维，同时最后一个问题又自然地将内容过渡到DNA的结构特点这一知识点上。此类问题串的设计按照从整体到局部再到整体的一个思路设计，使学生对生物的形态结构有了非常形象的认识，能准确描述出其结构特点。
2.3过程性知识的问题串
对于教材中所涉及的生命活动过程，我在设计问题串的时候通常是先让学生阅读书本或动画演示，观察发生了什么变化，然后让学生把该过程根据一定的标准分成几个阶段研究。最后找出每个阶段之间的联系，对该过程形成整体认识。
例如教学“光合作用过程”时，学生借助书本提供的“光合作用过程示意图”，小组讨论以下问题：（1）光合作用过程中哪些物质参与了反应，最终的产物是什么？（2）如果把光合作用过程分成两个阶段，你会怎么分？为什么？（3）光反应的场所在哪里？该阶段发生什么物质和能量变化？（4）暗反应的场所在哪里？该阶段发生什么物质和能量变化？（5）光反应为暗反应提供什么？暗反应又为光反应提供了什么？（6）你们能否写出光合作用的总方式，并说出该反应的实质？在问题串的引导下，采用学生自主学习的学习方式，可以充分调动学生的主动性，通过自身的积极探索，实现了从未知到已知的飞跃。
2.4实验知识的问题串
实验的原理、过程和结果分析是考查的重点，为了增强问题对学生思维的冲击力，引发学生更深层次的思考，我在实验教学时会精心设计围绕实验内容、针对学生的典型错误的问题串。
例如“观察植物细胞的有丝分裂”的实验课上，在学生完成实验后，我提出下列问题让学生讨论：（1）甲同学观察植物细胞有丝分裂的过程中，若看到的细胞体积较大，呈长方形，排列整齐，但不够紧密，找不到发生分裂的细胞，则最可能的原因是什么？（2）乙同学看到的细胞重叠，无法观察到染色体可能的原因是什么？（3）丙同学观察到的染色体着色很浅，模糊不清的原因可能是什么？（4）丁同学将制作好的临时玻片标本直接放在高倍镜下观察，长时间未找到有丝分裂细胞，你认为原因是什么？这四个问题充分暴露了学生在实验过程中易犯的错误。对具体问题具体分析，不仅达到了纠正错误的目的，更重要的是通过开放性问题的探讨，学生可以更好地理解实验的原理和过程，提高了思维的深刻性。
问题串的设计固然重要，但教师在课堂教学中一定要注意及时对学生的回答进行评价，多鼓励多引导，给学生更多的自信，活跃课堂气氛，让问题的探讨能够开展下去，避免出现“问而不答”的尴尬。在问题串的教学过程中，我深深体会到一系列的问题串可以使学生思路清晰，领悟到问题的精髓，有效地避免了传统问题的盲目性。学生在提高生物成绩的同时，思维能力得到了提高，尤其表现在思维的深刻性方面有了更高层次的发展。
参考文献：
[1]李越，程明.从问题串到概念图[J].中学生物学，2013（5）：17.