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【摘要】 课堂提问是教师在教学过程中根据一定的教学目标和要求设置相应问题情境，引导学生参与、思考，进而培养学生思维和情感的一种重要教学策略. 对于小学数学学科来说，高质量的课堂提问是展现并提升学科价值和魅力的重要因素. 目前在实际的教学中存在着一些“低效”提问，分析这些原因主要是教师自身修养不够，对问题的提出不够重视. 课堂有效的提问能切实提高课堂教学的效率.
【关键词】 课堂；有效；提问
陶行知先生说过：“发明千千万，起点在一问；智者问得巧，愚者问得笨. ” 提问在教师课堂话语中占有很大比例，是主要的教学策略之一，是课堂教学中最常用也是最主要的互动形式. 课堂提问是教师教学技能的重要组成部分，对有效的课堂生成有着重要影响. 准确、恰当、有效的教学提问能激发学生的学习兴趣，提高课堂教学的效率. 通过课堂提问，教师可以了解学生的已有知识，激发其学习的积极性.
一、发现问题——“小提问”找出“大问题”
笔者前一段时间上了一节几乎无人举手的沉闷数学课后，自我反思最重要的原因是课堂提问出现了问题，所以我就对这方面内容进行了一些研究. 通过对自己课堂教学的回顾及对其他教师的课堂观察，我发现在课堂提问中，有下面几种现象存在：一种是课堂气氛很活跃，仔细研究教师提的问题，你会发现很多提问都流于形式，表面上有问有答，实际上对于培养学生学习兴趣、提高学习能力、开发学习潜能等并没有太大的作用；还有就是教师的一些提问让学生不知道如何回答或不愿意回答，所以造成学生要么答非所问，要么干脆不回答，课堂中频频冷场，达不到预期的教学效果. 透过这些现象，其本质正是课堂中的一些低效提问，大大降低了课堂教学的功效.
问题一：问题缺乏一定质量
笔者专门对五节数学课进行了课堂观察，重点研究了其中的课堂提问. 发现在这五节课中教师提问的数量很多，一节课大约有70%～80%的时间用于提问，整个课堂的教学是由一个个提问串联起来的. 有些提问像流水账，经常出现问学生“对不对”“同意吗”等低效问题. 课堂气氛看上去很活跃，但相当一部分学生知之不多. 有些是理解性的问题不明确. 例如：“观察情境图你有什么发现？”“……表示什么意思？”“你能再说一说吗？”有些提出的问题难度过大，思维跨度大，学生无从下手，云里雾里，导致学生答非所问，挫伤了学生的思考积极性，造成课堂冷场，最后教师只好自圆其说.
问题二：问题缺乏层次性
有的教师所提的问题，没有考虑到由易到难、由简到繁、由小到大，导致系统无序，思维跳跃太大，而且很少把提问的重点放在知识的概括和结构上，不能层层推进、逐步深入，不能正确地引导学生分析思考问题. 教学苏教版五年级下册“平行四边形的面积”一课时，一位教师先引导学生分小组动手操作，将平行四边形切割、拼组，转化成一个长方形. 接着便向学生提出了这样一个问题：回忆刚才的操作过程，你能推导出平行四边形的面积计算公式吗？学生面面相觑，无所适从. 学生之所以出现无所适从的困境，原因在于教师在把平行四边形转化为长方形以后，没有提出有层次的问题逐步启发引导学生，把所学内容的内在联系和知识的逻辑顺序递进式推进，而是一下子提出了一个很大的问题，导致多数学生的思维一下子跳跃不到那个高度.
问题三：问题缺乏针对性
教师提出的问题就好比路标一样，直接引导学生的思维和方向. 从教师课堂提问来看，我发现有的教师对教材、教学目标、教学要求等掌握程度不够高，提出问题目的不明确，内容不具体，导致学生缺乏问题意识，学习达不到理想效果. 在二年级“认识厘米”一课上，教师借用直尺让学生认识厘米，学生观察手中的尺后，老师问道：“小朋友们，仔细观察你的直尺，你发现了什么？”结果，课堂一下子热闹了起来，有的学生说我的尺上有一只小熊，有的学生说我的尺是软的可以卷起来，还有学生说我的尺是紫色的等. 两三分钟过去了，学生你一言我一语，但是还没有说到要点. 教师的提问没有针对性，很多时间浪费在跟教学内容无关的问题上，把数学课演变成了语文课中的“看图说话”.
问题四：问题缺乏均衡性
问题设计的不均衡与提问层次的不均衡，让一部分学生成为“可有可无”的人. 我在课堂观察中发现有些教师的课堂教学是优等生的舞台. 特别是公开课上，教师往往较多地提问学习成绩优秀的学生，教师所提问题，总是那些学生回答. 对于一部分学困生，他们要么因为问题太难不会回答，要么教师怕他们出错而不愿意让他们回答，这些学生像道具一样坐在教室里，完全体会不到学习的乐趣. 这种提问不均衡的现象反映了教师更多关注自己教的过程，而轻视了学生学习的过程，让成绩相对较差的学生一次次失去了暴露自己问题以及树立学习自信心的机会.
二、分析问题——“小提问”藏着“大学问”
笔者认为，导致课堂提问出现上述问题的原因，一方面是教师自身理论修养不够和教学水平不高，不能够很好地把握课堂，没有对自己在教学中的问题设计、提问过程以及教学效果进行反思和探究. 另一方面教师提出问题仅仅是对知识点进行发问，对于提问的科学性、层次性、针对性、均衡性等没有进行认真思考、研究，所提问题具有比较大的随意性，达到什么样目的也并不明确，没有很好去寻找能激发学生学习兴趣、引导学生进行思考、发展学生智力、培养学生能力的提问方法.
三、解决问题——“小提问”问出“大智慧”
要解决小学数学课堂教学“小提问”中出现的“大问题”，教师应当强化有关教学理论的学习，研究提问的策略和艺术，树立课堂提问的正确观念，精心设计课堂提问，充分发挥提问的作用，用智慧来化解，让无效的提问变得有效，让有效的提问能在有限的40分钟时间内，很好地促使作为学习主体的学生产生一种思考、质疑、探索的心理状态. 如果把课堂比作一泓平静的池水，那么有效的课堂提问就像投入池水中的石子，激起学生思维浪花朵朵，让学生全身心地投入课堂中. 1. 创设情境，问在学生兴趣点上 爱因斯坦曾经说过：“我认为，对于一切来说，只有热爱才是最好的老师，他远远超过责任感. ”如果一节课平平淡淡，激不起学生的学习兴趣，会削弱教学效果. 根据学生的心理，创设学生有兴趣的教学情境，学生就会产生主动学习的动机，带着好奇和愉悦的心理回答富有吸引力的课堂提问，自然学得专心和用心.
以苏教版五年级上册“找规律”为例.
师：前几天有同学问老师的QQ号码. 现在就告诉你们，老师有两个QQ号码. 下面我们来进行记号码比赛，你们记住任意一个就行了. 看谁能在规定时间内记住QQ号码，怎么样？
出示两个号码：238173549，386386386
师：第一个号码，谁记住了？（只有1人记住）真遗憾！
师：第二个号码，谁记住了？（很多人举手）这么多人记住了啊！（记住号码的学生一起说一说）
师：怎么这么多人记住了第二个号码呢？
生：因为第二个号码有规律.
师：有什么规律？
生：386386386中386这样重复出现的.
师：（看课件）真是这样，难怪你们记得那么快！你们找到了规律，也正因为利用了规律才能很快记住第二个号码.
2. 分析学生，问在学生的最近发展区
课堂教学中要促进学生的发展，教师应根据学情以“可接受性”和因材施教为原则，针对学生的最近发展区进行把脉，立足于学生的最近发展区，将其原有知识经验与新知识互相融合、相互改造，以建构自己新的知识经验，问在新知识的生长处即最近发展区.
苏教版五年级上册“方程的初步认识”，在学习方程之前，学生就经历了在等式的（ ）中填数的教学活动，积累了丰富的有关求未知数的基本活动经验，教师就从学生已有的知识水平和生活经验出发，进行教学.
1. 出示：4 （ ） = 12.
这样的算式以前见过吗？
括号里填几？你是怎么思考的？
2. 比较：4 （ ） = 12与4 8 = 12有什么不一样？（区别就在于有没有未知数）
3. 你能再列举一些含有（ ）的等式吗？（引导学生从 、-、×、÷不同角度列举）
师：这些算式，我们以前都见过，它们有什么共同点？（有未知数，是等式）
师：用未知数“x”（或其他字母）代替以上等式中的（ ），这便成了今天这堂课我们一起要学习的新知识——方程，你能说说到底什么是方程吗？
让学生运用所理解的知识学习新的知识，使学生进一步巩固对新知识的理解和掌握，同时和原有认知结构中的相关知识相互作用，把新知识纳入或整合到已有的认知结构中，从而更利于知识的迁移和运用.
3. 研究教材，问在学生有疑难的地方
课堂上，新授课中的难点让学生的思维受阻. 教师如果直接把答案告诉学生，那他们就失去了一次思维训练的机会. 这时教师可适当地用提问的方法攻克难点，体现一定的层次性与引导性，巧妙地分解难度，让学生跳一跳就能够摘到思维的果实. 有时候教学内容与学生的生活实际有较大的距离，学生无法找到两者的连接点，出现思维断层，这时候教师就要作为学生的领路人，通过有效提问这种方式进行沟通. 一个简单的问题，就能化解学生心中的疑惑. 古人云：“学起于思，思源于疑. ”可见思维从问题开始.
在教学“小数乘整数”一课时，教学难点之一是让学生明白“因数有几位小数，积就有几位小数”. 学生先猜想积的小数位数，然后再用计算器验证. 在出现0.18 × 5时，学生猜想积有两位小数，但是计算器验证却只有一位小数，发现和猜想不一致. 教师适时提出问题：“在计算的过程中，我们可以把0.18 × 5看作什么？那么整数与整数相乘算出积，你发现了什么？”这一细微的变化，一下子激活了学生的思维. 学生很快发现原来积的末位是0，如果把积点上小数点后，小数末位有0要去掉. 有关“因数有几位小数，积就有几位小数”的重要结论在大家的交流与对话中得到了验证.
从小学数学教学活动的价值追求看，任何一节课、任何一个课堂教学活动的价值目标最终都是指向学生的，即获取知识，形成能力，培养情感、态度与价值观. 课堂提问是开展教学活动的一个重要环节，课堂提问的内容和方式对于一节课而言是非常关键的. 有效的提问能让课堂灵动活泼，能让课堂精彩无限，教师要从根本上形成对课堂提问的正确观念，让“小提问”问出“大智慧”.
【关键词】 课堂；有效；提问
陶行知先生说过：“发明千千万，起点在一问；智者问得巧，愚者问得笨. ” 提问在教师课堂话语中占有很大比例，是主要的教学策略之一，是课堂教学中最常用也是最主要的互动形式. 课堂提问是教师教学技能的重要组成部分，对有效的课堂生成有着重要影响. 准确、恰当、有效的教学提问能激发学生的学习兴趣，提高课堂教学的效率. 通过课堂提问，教师可以了解学生的已有知识，激发其学习的积极性.
一、发现问题——“小提问”找出“大问题”
笔者前一段时间上了一节几乎无人举手的沉闷数学课后，自我反思最重要的原因是课堂提问出现了问题，所以我就对这方面内容进行了一些研究. 通过对自己课堂教学的回顾及对其他教师的课堂观察，我发现在课堂提问中，有下面几种现象存在：一种是课堂气氛很活跃，仔细研究教师提的问题，你会发现很多提问都流于形式，表面上有问有答，实际上对于培养学生学习兴趣、提高学习能力、开发学习潜能等并没有太大的作用；还有就是教师的一些提问让学生不知道如何回答或不愿意回答，所以造成学生要么答非所问，要么干脆不回答，课堂中频频冷场，达不到预期的教学效果. 透过这些现象，其本质正是课堂中的一些低效提问，大大降低了课堂教学的功效.
问题一：问题缺乏一定质量
笔者专门对五节数学课进行了课堂观察，重点研究了其中的课堂提问. 发现在这五节课中教师提问的数量很多，一节课大约有70%～80%的时间用于提问，整个课堂的教学是由一个个提问串联起来的. 有些提问像流水账，经常出现问学生“对不对”“同意吗”等低效问题. 课堂气氛看上去很活跃，但相当一部分学生知之不多. 有些是理解性的问题不明确. 例如：“观察情境图你有什么发现？”“……表示什么意思？”“你能再说一说吗？”有些提出的问题难度过大，思维跨度大，学生无从下手，云里雾里，导致学生答非所问，挫伤了学生的思考积极性，造成课堂冷场，最后教师只好自圆其说.
问题二：问题缺乏层次性
有的教师所提的问题，没有考虑到由易到难、由简到繁、由小到大，导致系统无序，思维跳跃太大，而且很少把提问的重点放在知识的概括和结构上，不能层层推进、逐步深入，不能正确地引导学生分析思考问题. 教学苏教版五年级下册“平行四边形的面积”一课时，一位教师先引导学生分小组动手操作，将平行四边形切割、拼组，转化成一个长方形. 接着便向学生提出了这样一个问题：回忆刚才的操作过程，你能推导出平行四边形的面积计算公式吗？学生面面相觑，无所适从. 学生之所以出现无所适从的困境，原因在于教师在把平行四边形转化为长方形以后，没有提出有层次的问题逐步启发引导学生，把所学内容的内在联系和知识的逻辑顺序递进式推进，而是一下子提出了一个很大的问题，导致多数学生的思维一下子跳跃不到那个高度.
问题三：问题缺乏针对性
教师提出的问题就好比路标一样，直接引导学生的思维和方向. 从教师课堂提问来看，我发现有的教师对教材、教学目标、教学要求等掌握程度不够高，提出问题目的不明确，内容不具体，导致学生缺乏问题意识，学习达不到理想效果. 在二年级“认识厘米”一课上，教师借用直尺让学生认识厘米，学生观察手中的尺后，老师问道：“小朋友们，仔细观察你的直尺，你发现了什么？”结果，课堂一下子热闹了起来，有的学生说我的尺上有一只小熊，有的学生说我的尺是软的可以卷起来，还有学生说我的尺是紫色的等. 两三分钟过去了，学生你一言我一语，但是还没有说到要点. 教师的提问没有针对性，很多时间浪费在跟教学内容无关的问题上，把数学课演变成了语文课中的“看图说话”.
问题四：问题缺乏均衡性
问题设计的不均衡与提问层次的不均衡，让一部分学生成为“可有可无”的人. 我在课堂观察中发现有些教师的课堂教学是优等生的舞台. 特别是公开课上，教师往往较多地提问学习成绩优秀的学生，教师所提问题，总是那些学生回答. 对于一部分学困生，他们要么因为问题太难不会回答，要么教师怕他们出错而不愿意让他们回答，这些学生像道具一样坐在教室里，完全体会不到学习的乐趣. 这种提问不均衡的现象反映了教师更多关注自己教的过程，而轻视了学生学习的过程，让成绩相对较差的学生一次次失去了暴露自己问题以及树立学习自信心的机会.
二、分析问题——“小提问”藏着“大学问”
笔者认为，导致课堂提问出现上述问题的原因，一方面是教师自身理论修养不够和教学水平不高，不能够很好地把握课堂，没有对自己在教学中的问题设计、提问过程以及教学效果进行反思和探究. 另一方面教师提出问题仅仅是对知识点进行发问，对于提问的科学性、层次性、针对性、均衡性等没有进行认真思考、研究，所提问题具有比较大的随意性，达到什么样目的也并不明确，没有很好去寻找能激发学生学习兴趣、引导学生进行思考、发展学生智力、培养学生能力的提问方法.
三、解决问题——“小提问”问出“大智慧”
要解决小学数学课堂教学“小提问”中出现的“大问题”，教师应当强化有关教学理论的学习，研究提问的策略和艺术，树立课堂提问的正确观念，精心设计课堂提问，充分发挥提问的作用，用智慧来化解，让无效的提问变得有效，让有效的提问能在有限的40分钟时间内，很好地促使作为学习主体的学生产生一种思考、质疑、探索的心理状态. 如果把课堂比作一泓平静的池水，那么有效的课堂提问就像投入池水中的石子，激起学生思维浪花朵朵，让学生全身心地投入课堂中. 1. 创设情境，问在学生兴趣点上 爱因斯坦曾经说过：“我认为，对于一切来说，只有热爱才是最好的老师，他远远超过责任感. ”如果一节课平平淡淡，激不起学生的学习兴趣，会削弱教学效果. 根据学生的心理，创设学生有兴趣的教学情境，学生就会产生主动学习的动机，带着好奇和愉悦的心理回答富有吸引力的课堂提问，自然学得专心和用心.
以苏教版五年级上册“找规律”为例.
师：前几天有同学问老师的QQ号码. 现在就告诉你们，老师有两个QQ号码. 下面我们来进行记号码比赛，你们记住任意一个就行了. 看谁能在规定时间内记住QQ号码，怎么样？
出示两个号码：238173549，386386386
师：第一个号码，谁记住了？（只有1人记住）真遗憾！
师：第二个号码，谁记住了？（很多人举手）这么多人记住了啊！（记住号码的学生一起说一说）
师：怎么这么多人记住了第二个号码呢？
生：因为第二个号码有规律.
师：有什么规律？
生：386386386中386这样重复出现的.
师：（看课件）真是这样，难怪你们记得那么快！你们找到了规律，也正因为利用了规律才能很快记住第二个号码.
2. 分析学生，问在学生的最近发展区
课堂教学中要促进学生的发展，教师应根据学情以“可接受性”和因材施教为原则，针对学生的最近发展区进行把脉，立足于学生的最近发展区，将其原有知识经验与新知识互相融合、相互改造，以建构自己新的知识经验，问在新知识的生长处即最近发展区.
苏教版五年级上册“方程的初步认识”，在学习方程之前，学生就经历了在等式的（ ）中填数的教学活动，积累了丰富的有关求未知数的基本活动经验，教师就从学生已有的知识水平和生活经验出发，进行教学.
1. 出示：4 （ ） = 12.
这样的算式以前见过吗？
括号里填几？你是怎么思考的？
2. 比较：4 （ ） = 12与4 8 = 12有什么不一样？（区别就在于有没有未知数）
3. 你能再列举一些含有（ ）的等式吗？（引导学生从 、-、×、÷不同角度列举）
师：这些算式，我们以前都见过，它们有什么共同点？（有未知数，是等式）
师：用未知数“x”（或其他字母）代替以上等式中的（ ），这便成了今天这堂课我们一起要学习的新知识——方程，你能说说到底什么是方程吗？
让学生运用所理解的知识学习新的知识，使学生进一步巩固对新知识的理解和掌握，同时和原有认知结构中的相关知识相互作用，把新知识纳入或整合到已有的认知结构中，从而更利于知识的迁移和运用.
3. 研究教材，问在学生有疑难的地方
课堂上，新授课中的难点让学生的思维受阻. 教师如果直接把答案告诉学生，那他们就失去了一次思维训练的机会. 这时教师可适当地用提问的方法攻克难点，体现一定的层次性与引导性，巧妙地分解难度，让学生跳一跳就能够摘到思维的果实. 有时候教学内容与学生的生活实际有较大的距离，学生无法找到两者的连接点，出现思维断层，这时候教师就要作为学生的领路人，通过有效提问这种方式进行沟通. 一个简单的问题，就能化解学生心中的疑惑. 古人云：“学起于思，思源于疑. ”可见思维从问题开始.
在教学“小数乘整数”一课时，教学难点之一是让学生明白“因数有几位小数，积就有几位小数”. 学生先猜想积的小数位数，然后再用计算器验证. 在出现0.18 × 5时，学生猜想积有两位小数，但是计算器验证却只有一位小数，发现和猜想不一致. 教师适时提出问题：“在计算的过程中，我们可以把0.18 × 5看作什么？那么整数与整数相乘算出积，你发现了什么？”这一细微的变化，一下子激活了学生的思维. 学生很快发现原来积的末位是0，如果把积点上小数点后，小数末位有0要去掉. 有关“因数有几位小数，积就有几位小数”的重要结论在大家的交流与对话中得到了验证.
从小学数学教学活动的价值追求看，任何一节课、任何一个课堂教学活动的价值目标最终都是指向学生的，即获取知识，形成能力，培养情感、态度与价值观. 课堂提问是开展教学活动的一个重要环节，课堂提问的内容和方式对于一节课而言是非常关键的. 有效的提问能让课堂灵动活泼，能让课堂精彩无限，教师要从根本上形成对课堂提问的正确观念，让“小提问”问出“大智慧”.