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摘要：如果把职业教育界定为区别于普通教育的一种类型教育，那么在这种类型下，其层次如何划分?笔者认为，从生产目的或工作活动过程、技术活动要素结构与技术知识门类三个角度，分别解析职业教育层次之间差异性，对于明确不同阶段职业教育的培养目标、引导各层次职业院校办出特色、建立职业教育立交桥都具有十分重要的现实意义。
关键词：职业教育；培养目标；层次；定位
袁贵仁部长在全国中等职业教育改革创新指导委员会上的讲话中，第一次以部长的身份提出了明确的看法：职业教育“首先是一种教育类型”。这对于近年来学界纷争已久的“类型说”与“层次说”给出了一个明确回答。事实上，早在1996年我国《职业教育法》(第八届全国人民代表大会常务委员会第十九次会议通过)第二章第十三条就已规定：职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育。初等、中等职业学校教育分别由初等、中等职业学校实施；高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施。袁部长的结论和《职业教育法》的规定，都在职业教育和普通教育之间提供了一种划分的原则性方法和思路，但对职业学校教育层次区分的实质并没有作具体的说明。这种空缺在主观上给不同层次的职业教育留下了灵活自主发展的空间，但同时也给职业教育研究者和各级职业院校带来了较多的疑惑：到底应该如何对中等职业教育与高等职业教育进行实质性的划分?
大多数的专家都基本认同这一观点：在同一种教育类型的框架下，职业教育的层次之分，其核心的差别应该是培养目标差别。最近几年的学术研讨中，主流观点是将高等职业教育培养目标定位于“技术型人才”，而中等职业教育的培养目标定位于“技能型人才”。关于这种目标定位，讨论争议颇多，现结合比较普遍的观点，从生产目的或工作活动过程、技术活动要素结构与技术知识门类三个角度进行探讨。
一、基于生产目的或工作活动过程的划分
目前比较流行的观点是从生产目的或工作活动过程出发来划分。社会生产的目的和过程总体可以分为两个部分：一是发现客观规律，二是应用客观规律为社会谋取各种直接利益。在应用客观规律为社会谋取各种利益的过程中存在着三个转化：一是科学原理向工程设计的转化；二是工程设计向实际生产和工艺的转化；三是生产工艺向产品形态的转化。因此从这一角度可将人才划分为四类，即学术型人才、工程型人才、技术型人才、技能型人才，其中后两类的培养由高等职业教育与中等职业教育来承担。
在这种观点下，技术型人才与技能型人才的区分在于：前者的任务是实现工程设计向实际生产工艺转化。即将各种设计、规划、决策变为最终产品或社会运行的具体流程；后者的任务是实现生产工艺向产品形态转化、流程设计向具体操作转化。这种区分在理论上是比较有说服力的，但与当前人才在劳动过程中分工与定位的现状存在事实上的距离，从而导致这种划分的现实意义的消失，这也是当前很多人对于职业教育层次问题认识迷惘的主要原因。这一事实说明，这种分类至少在划分的标准或维度上存有缺陷。
二、基于技术活动要素结构的划分
笔者认为，从技术活动的要素结构入手，也许是辅助解决上述问题的一种途径。人类的技术活动，至少可以分出三个维度的要素，即操作形态、知识形态与实物形态，其起点都是最基础的技能。沿操作形态不断发展的阶段分别有：技巧、工艺与工程设计；沿知识形态不断发展的阶段有：经验知识、技术规范与技术理论：沿实物形态不断发展的阶段有：工具、机器设备与机器体系。
作为技术活动主体的技术人才，其知识与能力结构应该是围绕技术活动要素结构而产生的，根据这一判断，可以推断职业教育培养目标的层次应该在操作形态、知识形态和实物形态三个维度进行划分。
由于一切的技术活动要素结构都是围绕最基础的“技能”展开的，所以，从“技能”这一原点出发向外拓展，可以构成三个层次的图形(见图1)，其逻辑是从内到外代表着技术能力在三个维度不断发展。在当前职业教育人才培养定位基础上，将内圈的“经验知识、技巧、工具”三个要素相结合，即可构成“技能型人才”的技能目标结构：中圈“技术规范、工艺、机器设备”三个要素相结合，即可构成“技术型人才”技术目标结构；而外圈的“技术理论、工程设计、机器体系”三个要素的结合，自然就形成了当前呼声很高的“技术本科”人才的技术目标结构。
当然，这种区分只是一种分类的角度与方法，三者的区别并没有一个质的界限，这也正好印证了三者在“职业教育”本质上并无显著的界限。
当然，这种以技术知识门类进行划分的方法，也无法涵盖“职业技术教育”中的非制造类专业，但作为服务类等非制造类的专业同样可以采取这种知识目标门类划分的方法进行，因为在职业劳动知识这一本质上，其方法与体系是一致的。
以上所论只是划分职业教育层次的三个维度，不是用以区别职业教育层次的方法或标准。在一定程度上明确职业教育层次之间差异性，特别是对不同阶段培养目标合理、明确定位，对于引导各层次职业院校办出特色、建立职业教育立交桥都具有十分重要的现实意义，也是落实国务院关于“明确中等职业学校和高等职业院校的合理定位，鼓励其在各自的层次上提高质量、办出特色”的重要前提。
关键词：职业教育；培养目标；层次；定位
袁贵仁部长在全国中等职业教育改革创新指导委员会上的讲话中，第一次以部长的身份提出了明确的看法：职业教育“首先是一种教育类型”。这对于近年来学界纷争已久的“类型说”与“层次说”给出了一个明确回答。事实上，早在1996年我国《职业教育法》(第八届全国人民代表大会常务委员会第十九次会议通过)第二章第十三条就已规定：职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育。初等、中等职业学校教育分别由初等、中等职业学校实施；高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施。袁部长的结论和《职业教育法》的规定，都在职业教育和普通教育之间提供了一种划分的原则性方法和思路，但对职业学校教育层次区分的实质并没有作具体的说明。这种空缺在主观上给不同层次的职业教育留下了灵活自主发展的空间，但同时也给职业教育研究者和各级职业院校带来了较多的疑惑：到底应该如何对中等职业教育与高等职业教育进行实质性的划分?
大多数的专家都基本认同这一观点：在同一种教育类型的框架下，职业教育的层次之分，其核心的差别应该是培养目标差别。最近几年的学术研讨中，主流观点是将高等职业教育培养目标定位于“技术型人才”，而中等职业教育的培养目标定位于“技能型人才”。关于这种目标定位，讨论争议颇多，现结合比较普遍的观点，从生产目的或工作活动过程、技术活动要素结构与技术知识门类三个角度进行探讨。
一、基于生产目的或工作活动过程的划分
目前比较流行的观点是从生产目的或工作活动过程出发来划分。社会生产的目的和过程总体可以分为两个部分：一是发现客观规律，二是应用客观规律为社会谋取各种直接利益。在应用客观规律为社会谋取各种利益的过程中存在着三个转化：一是科学原理向工程设计的转化；二是工程设计向实际生产和工艺的转化；三是生产工艺向产品形态的转化。因此从这一角度可将人才划分为四类，即学术型人才、工程型人才、技术型人才、技能型人才，其中后两类的培养由高等职业教育与中等职业教育来承担。
在这种观点下，技术型人才与技能型人才的区分在于：前者的任务是实现工程设计向实际生产工艺转化。即将各种设计、规划、决策变为最终产品或社会运行的具体流程；后者的任务是实现生产工艺向产品形态转化、流程设计向具体操作转化。这种区分在理论上是比较有说服力的，但与当前人才在劳动过程中分工与定位的现状存在事实上的距离，从而导致这种划分的现实意义的消失，这也是当前很多人对于职业教育层次问题认识迷惘的主要原因。这一事实说明，这种分类至少在划分的标准或维度上存有缺陷。
二、基于技术活动要素结构的划分
笔者认为，从技术活动的要素结构入手，也许是辅助解决上述问题的一种途径。人类的技术活动，至少可以分出三个维度的要素，即操作形态、知识形态与实物形态，其起点都是最基础的技能。沿操作形态不断发展的阶段分别有：技巧、工艺与工程设计；沿知识形态不断发展的阶段有：经验知识、技术规范与技术理论：沿实物形态不断发展的阶段有：工具、机器设备与机器体系。
作为技术活动主体的技术人才，其知识与能力结构应该是围绕技术活动要素结构而产生的，根据这一判断，可以推断职业教育培养目标的层次应该在操作形态、知识形态和实物形态三个维度进行划分。
由于一切的技术活动要素结构都是围绕最基础的“技能”展开的，所以，从“技能”这一原点出发向外拓展，可以构成三个层次的图形(见图1)，其逻辑是从内到外代表着技术能力在三个维度不断发展。在当前职业教育人才培养定位基础上，将内圈的“经验知识、技巧、工具”三个要素相结合，即可构成“技能型人才”的技能目标结构：中圈“技术规范、工艺、机器设备”三个要素相结合，即可构成“技术型人才”技术目标结构；而外圈的“技术理论、工程设计、机器体系”三个要素的结合，自然就形成了当前呼声很高的“技术本科”人才的技术目标结构。
当然，这种区分只是一种分类的角度与方法，三者的区别并没有一个质的界限，这也正好印证了三者在“职业教育”本质上并无显著的界限。
当然，这种以技术知识门类进行划分的方法，也无法涵盖“职业技术教育”中的非制造类专业，但作为服务类等非制造类的专业同样可以采取这种知识目标门类划分的方法进行，因为在职业劳动知识这一本质上，其方法与体系是一致的。
以上所论只是划分职业教育层次的三个维度，不是用以区别职业教育层次的方法或标准。在一定程度上明确职业教育层次之间差异性，特别是对不同阶段培养目标合理、明确定位，对于引导各层次职业院校办出特色、建立职业教育立交桥都具有十分重要的现实意义，也是落实国务院关于“明确中等职业学校和高等职业院校的合理定位，鼓励其在各自的层次上提高质量、办出特色”的重要前提。