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新课标提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”实际上，新课标是强调“阅读要读”、“阅读要自己读”、“阅读是学生读”。
在以往的阅读教学中，学生其实很少有机会真正阅读，语文课上，老师不等学生把课文仔细地阅读，就迫不及待地牵着学生进行条分缕析的讲解。即使有阅读，如果仅仅把精力放在揣摩、印证、接受教材编写者、教学参考书对课文的分析以及思考与练习的答案上，那么，这样的阅读也不能算是体验，也只是一种被动的接受。学生阅读的主体地位凸显不出来，要想使学生有独特的感受，无异于缘木求鱼。没有阅读体验，就不会有主动积极的思维，学生就不会自由阐释、自主评价，没有问题的生成与构建。过去的教学活动中，学生习惯于“你讲我听”、“你说我记”、“你考我背”，学习的主要任务是“听记”教师的分析和思考。如此重复、模仿他人的阅读，学生失去了自我，逐渐沦为“沉默的大多数”。
一个人的思维能力是智力水平的核心部分，对学生思维的发展，语文教学责无旁贷，理应让学生在语文学习中愿思考、会思考、乐思考。因此，教师一方面要引领学生去触摸大师们的灵魂，感受他们的过人之处，也要自己去认真思考，用自己的大脑思考自己的问题。这样才能培养学生良好的思维品质，特别是求异、发散等创新思维能力。如在学习了《事物的正确答案不止一个》之后，教师让学生总结课文，并强调要联系自己的生活体验作多向思考。学生从不同侧面说出了自己独特的阅读体验：1.事物的正确答案不止一个，若我们独具慧眼，有敏锐的观察力，我们就能发现得更多；2.解决问题的途径很多，只要有信心、恒心和毅力，我们就能找到最佳方案；3.在学习和生活中，我们要多解、新解、巧解各种问题；4.与人相处要善于换位思考，思他人所思，这样才能建立良好的人际关系；5.遇到困难和挫折时，不要灰心沮丧，因为倘若能转换角度思考，就有可能会“柳暗花明又一村”。
《语文课程标准》指出：“提倡多角度、有创意的阅读。”因此，教师要注意设计一些容易引发学生真切感受和生活经验的“情景题”，进行对应“体验”。最基本的对应“体验”，就是抓住作品最吸引人的魅力、精华所在，即鲁迅说的“使人手不释卷的深厚趣味”所在，让学生设身处地地进行思考，辨析。如在教学《背影》时，为激发学生的思考，我设计了这样的题目：文章的标题改为“我的父亲”或“浦口别父”好不好？为什么？通过讨论，学生理解了作者的匠心独运，作者正是以新颖独特的视角，截取了人物状态中最鲜明、最动人的瞬间——“背影”，来构建文章的。“背影”是课文的闪光点，也是聚光点。父亲的慈爱与迂执、艰难与努力、困顿与挣扎，都聚焦在这一点上；父子之间深深的爱也倾注于这一点上。作者集中笔墨描绘这个背影，省略了其他方面的种种描写，不仅别开生面，给人一种新颖感，而且留给读者自由想象的空间。
新课标还特别指出：“要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓宽思维空间，提高阅读质量。”其中，阅读反思即对阅读过程的再思考。学生在阅读作品后提出问题和进行假设，然后在阅读中整体把握课文思想内容和“大胆假设，小心求证”。我们常说要鼓励学生在课堂上有真情的流露、有思想的碰撞，从而让学生在自然状态中受到感染与启迪，对“本我”进行灵魂的洗礼。但不可否认的是，有的学生将现实中的种种假恶丑与文章所要传达的人生观、价值观比照，并在潜意识中抵触与怀疑。也就是说，体验的东西未必就是正确的，还需要引导学生进行阅读反思体验，对阅读过程进行再思考，看求证的方法和结果是否正确，是否还有可以完善的地方，哪些体验与探究是正确的，哪些是错误的，哪些是有效思维，哪些是无效思维。比如，在教学《愚公移山》时，有学生提出:“愚公应搬家，而不是傻乎乎地移山。”诚然，学生的思维可以肯定，但不要迁就学生的这种思想。因为，寓言只是一种来源于生活而又高于生活的创作，并非在真实的生活中就一定存在，它的意义在于“意义层面”,而不在“事实层面”。稍有常识的人都知道，这则寓言想告诉人们的是那种锲而不舍、感天动地的精神，如果硬要拉到现实中进行比照，那就失去了寓言的价值，也不利于学生的精神的滋养。
体验，不是让学生消极地去接受、去索取“意义”，而是积极主动地发现和建构，逐步从感性阅读向理性阅读过渡，甚至创造新的意义。体验当然离不开文本所揭示的事像，但拘泥于文本，体验就难以深入展开，也难以升华。况且，如果仅仅局限于学生的认知和情感水平，对学生的智慧情感的发展就有种束缚和局促的感觉。因此，我们尤其要让学生走进文本，再走出文本。让学生在体验中领略语言文字的魅力，发挥自己的想象；在彻悟中使学生从文本中拓展开来、生发开去，由此及彼，触类旁通。
（作者单位：河北省宁晋县华英双语学校）
在以往的阅读教学中，学生其实很少有机会真正阅读，语文课上，老师不等学生把课文仔细地阅读，就迫不及待地牵着学生进行条分缕析的讲解。即使有阅读，如果仅仅把精力放在揣摩、印证、接受教材编写者、教学参考书对课文的分析以及思考与练习的答案上，那么，这样的阅读也不能算是体验，也只是一种被动的接受。学生阅读的主体地位凸显不出来，要想使学生有独特的感受，无异于缘木求鱼。没有阅读体验，就不会有主动积极的思维，学生就不会自由阐释、自主评价，没有问题的生成与构建。过去的教学活动中，学生习惯于“你讲我听”、“你说我记”、“你考我背”，学习的主要任务是“听记”教师的分析和思考。如此重复、模仿他人的阅读，学生失去了自我，逐渐沦为“沉默的大多数”。
一个人的思维能力是智力水平的核心部分，对学生思维的发展，语文教学责无旁贷，理应让学生在语文学习中愿思考、会思考、乐思考。因此，教师一方面要引领学生去触摸大师们的灵魂，感受他们的过人之处，也要自己去认真思考，用自己的大脑思考自己的问题。这样才能培养学生良好的思维品质，特别是求异、发散等创新思维能力。如在学习了《事物的正确答案不止一个》之后，教师让学生总结课文，并强调要联系自己的生活体验作多向思考。学生从不同侧面说出了自己独特的阅读体验：1.事物的正确答案不止一个，若我们独具慧眼，有敏锐的观察力，我们就能发现得更多；2.解决问题的途径很多，只要有信心、恒心和毅力，我们就能找到最佳方案；3.在学习和生活中，我们要多解、新解、巧解各种问题；4.与人相处要善于换位思考，思他人所思，这样才能建立良好的人际关系；5.遇到困难和挫折时，不要灰心沮丧，因为倘若能转换角度思考，就有可能会“柳暗花明又一村”。
《语文课程标准》指出：“提倡多角度、有创意的阅读。”因此，教师要注意设计一些容易引发学生真切感受和生活经验的“情景题”，进行对应“体验”。最基本的对应“体验”，就是抓住作品最吸引人的魅力、精华所在，即鲁迅说的“使人手不释卷的深厚趣味”所在，让学生设身处地地进行思考，辨析。如在教学《背影》时，为激发学生的思考，我设计了这样的题目：文章的标题改为“我的父亲”或“浦口别父”好不好？为什么？通过讨论，学生理解了作者的匠心独运，作者正是以新颖独特的视角，截取了人物状态中最鲜明、最动人的瞬间——“背影”，来构建文章的。“背影”是课文的闪光点，也是聚光点。父亲的慈爱与迂执、艰难与努力、困顿与挣扎，都聚焦在这一点上；父子之间深深的爱也倾注于这一点上。作者集中笔墨描绘这个背影，省略了其他方面的种种描写，不仅别开生面，给人一种新颖感，而且留给读者自由想象的空间。
新课标还特别指出：“要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓宽思维空间，提高阅读质量。”其中，阅读反思即对阅读过程的再思考。学生在阅读作品后提出问题和进行假设，然后在阅读中整体把握课文思想内容和“大胆假设，小心求证”。我们常说要鼓励学生在课堂上有真情的流露、有思想的碰撞，从而让学生在自然状态中受到感染与启迪，对“本我”进行灵魂的洗礼。但不可否认的是，有的学生将现实中的种种假恶丑与文章所要传达的人生观、价值观比照，并在潜意识中抵触与怀疑。也就是说，体验的东西未必就是正确的，还需要引导学生进行阅读反思体验，对阅读过程进行再思考，看求证的方法和结果是否正确，是否还有可以完善的地方，哪些体验与探究是正确的，哪些是错误的，哪些是有效思维，哪些是无效思维。比如，在教学《愚公移山》时，有学生提出:“愚公应搬家，而不是傻乎乎地移山。”诚然，学生的思维可以肯定，但不要迁就学生的这种思想。因为，寓言只是一种来源于生活而又高于生活的创作，并非在真实的生活中就一定存在，它的意义在于“意义层面”,而不在“事实层面”。稍有常识的人都知道，这则寓言想告诉人们的是那种锲而不舍、感天动地的精神，如果硬要拉到现实中进行比照，那就失去了寓言的价值，也不利于学生的精神的滋养。
体验，不是让学生消极地去接受、去索取“意义”，而是积极主动地发现和建构，逐步从感性阅读向理性阅读过渡，甚至创造新的意义。体验当然离不开文本所揭示的事像，但拘泥于文本，体验就难以深入展开，也难以升华。况且，如果仅仅局限于学生的认知和情感水平，对学生的智慧情感的发展就有种束缚和局促的感觉。因此，我们尤其要让学生走进文本，再走出文本。让学生在体验中领略语言文字的魅力，发挥自己的想象；在彻悟中使学生从文本中拓展开来、生发开去，由此及彼，触类旁通。
（作者单位：河北省宁晋县华英双语学校）