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﹝关键词﹞叙事疗法；力量；心理健康教育
人类学家布鲁纳指出：“故事一开始就已经包括开始和结束，因而给了我们框架，使我们得以诠释现在。”当事人在选择和述说其生命故事的时候，会维持故事主要的信息，符合故事的主题，但往往会遗漏一些片段。而找出这些遗漏的片段，就能帮助当事人发展出双重故事，从而找回个体生命发展的力量。
一、叙事疗法理念与方法概述
叙事疗法是在20世纪80年代晚期由澳大利亚心理治疗师麦克·怀特等人创立的，近些年逐步成熟，成为一种新颖独到的心理治疗模式。它浸润了后现代主义精神，强调开放与创新，重视差异与多元化、去唯一化和标准化。
叙事疗法透过“故事叙说” “问题外化”“由薄到厚”等方法，使人变得更自主、更有动力。它以后现代主义为依托，以叙事为方式，帮助当事人找回遗漏片段，唤起当事人改变的内在力量。叙事心理治疗关注“人类行为的故事特性”，即人类如何通过建构故事和倾听他人的故事来处理经验。在叙事心理治疗中，咨询师最常问的一句话是：“你是怎么办到的？”随后，会将焦点放在当事人曾努力过的或他已有的内在的知识和力量上，引导他走出困境。叙事疗法的人本观念和说故事的方法为学校心理健康教育注入了新的血液。
二、叙事疗法理念对学校心理健康教育的影响
（一）浸润后现代色彩的人本观
人的生命是一个不断变化的过程，人是积极的参与者，而不仅仅是一个被外部力量塑造的客体。在生物进化进程中，人的器官不仅回应环境的压力，同时积极选择并且塑造环境。
叙事疗法强调：外人不是专家，当事人对自己的生活和关系拥有专门的知识、洞察和足够的力量。新课程中同样提到“学生是发展中的人，具有巨大的发展潜能”。在叙事疗法的指引下，教师坚信每个学生都是可以积极成长的完整的生命个体。教师不能替代学生成长，而应让学生亲身感受事物，自己观察、分析、思考，使他们自己掌握事物发展变化的规律，当学生成为课堂的主人，他们便拿回了自己生命的主宰权。
（二）用说故事带出生命力量
学习是生活的一部分，但是学校教育却很少联系生活，导致教育与生活剥离，更缺乏与生命的联结。因而许多学生无法察觉到自己生命中源源不断的能量和强大“支持系统”，因此在遇到问题时束手无策。“叙事疗法”用“说故事”的形式，以“叙事”为隐喻，把人们的生活经验当成故事，以有意义的方式，体验人们的生活故事，挖掘出学生在过去经历中的例外事件，将生命的动力与勇气交还给学生。
说故事的叙事方法可以视为对现存的思辨、实验、调查、观察和其他传统方法的补充。基于这种理念进行的心理咨询和团体辅导，让学生叙述成长故事。在回忆和表达的过程中，教师和学生一起回顾、思考、挖掘。通过师生间、生生间的互动，让学生重新认识生活事件，体会生命力量，感恩重要他人，进而能够主动为自己今后的成长营造一个健康的“支持系统”。
（三）叙事疗法在学校心理健康教育中的运用
在人口流动量相当大的当下，校园里许多孩子跟随父母从农村到城市，适应新的学习和生活。这些来自天南海北的孩子，他们曾经处在不同的生长环境，他们身上发生过不同的成长故事。教师倾听这些故事，从中找出“闪光事件”，可以唤醒被封存的内在积极力量，重构人生故事，促使学生的认知改变。叙事疗法不仅适用于一对一的学校心理咨询，它所特有的哲学观、理念假设、问话技巧和情景设置可以普遍应用于心理教育的各个环节。
1.问题外化，树立生命自信
人们常把问题归因于他们自己或别人的内部属性——也就是说，他们或是其他人本身就是问题。这种信念只会让人陷入问题中。“问题外化”即把人与问题分开，人不等于问题，人其实是思考自己问题的主人和专家。例如，某来访者认为自己从小是学习不好的学生，家人都说她学习最糟。她自述从小自卑，感觉无力。在叙事对话中，辅导者引导其外化这种自卑，化“我是一个自卑的人”为“我在自卑中不断成长，始终与自卑做抗争”。
初一男生小杰，极少与人沟通，常常发出怪声扰乱课堂，课后更是打架滋事让老师们头疼。原来四年级时小杰与同学打闹，被老师严厉批评，责骂他“除了捣乱还会什么”“无药可救”。那天，小杰在教室门口整整站了一天。从此他无心学习，与玩伴一起闯祸、挨批，每次闯祸后的挨批又一次强化了他心中的自我认识。他的心中有了一份认定：“我是个只会捣乱，无药可救的孩子。”为了印证这份认定，他便不断用行动向老师、同学证明自己的顽劣。我和班主任经过协商，决定运用叙事疗法与小杰沟通。
首先，邀请小杰把他的“问题”请出来，为“问题”命名。小杰其实太明白自己的问题了，几年来这个问题无时无刻不陪伴在他左右，伴他一起长大。他想了想把问题命名为“捣乱”。当小杰为“问题”命名，“问题”就一下子从他的身体中跑了出来，他滔滔不绝地说着自己这位叫“捣乱”的同伴，丝毫没有以往的回避。随着他的回避减轻，他对“问题”的掌控也在加强。在处理过程中我秉持着人本主义的理念，并没有批评小杰，而是与他一起探讨行为，发掘小杰在与问题抗争中所做的努力。在不断的引导和提问中，小杰回忆了“捣乱”产生的缘由、对自己的影响、自己试图控制它的过程，也挖掘出了上文这些故事。
“问题外化”的意义在于把人和问题剥离开来，人不再等同于其问题，把贴上问题标签的学生还原，有助于去标签化。而学生在与问题分离后，他们新的焦点是如何看待和应对问题带来的影响，而不是把自己置于被教师审视的境地，减少对抗和逃避，增进了自我接纳和对他人的接纳。人和问题的剥离有助于学生以新的视角看待问题及其影响。学生可以选择主动对问题进行影响和处理，这增强了学生对问题的掌控和应对问题的信心。
2.寻找例外事件，重现生命的闪光
“解构”是一种后现代主义思维方式，认为世界万物存在多元、差异和运动变化。具体而言，在“解构”过程中，教师帮助学生看到被掩藏或忽略的“例外事件”，即其能力和优势的故事线索，而非当事人只是麻烦制造者的证据。解构就是不再用原来文化的量尺来量一个人。
人类学家布鲁纳指出：“故事一开始就已经包括开始和结束，因而给了我们框架，使我们得以诠释现在。”当事人在选择和述说其生命故事的时候，会维持故事主要的信息，符合故事的主题，但往往会遗漏一些片段。而找出这些遗漏的片段，就能帮助当事人发展出双重故事，从而找回个体生命发展的力量。
一、叙事疗法理念与方法概述
叙事疗法是在20世纪80年代晚期由澳大利亚心理治疗师麦克·怀特等人创立的，近些年逐步成熟，成为一种新颖独到的心理治疗模式。它浸润了后现代主义精神，强调开放与创新，重视差异与多元化、去唯一化和标准化。
叙事疗法透过“故事叙说” “问题外化”“由薄到厚”等方法，使人变得更自主、更有动力。它以后现代主义为依托，以叙事为方式，帮助当事人找回遗漏片段，唤起当事人改变的内在力量。叙事心理治疗关注“人类行为的故事特性”，即人类如何通过建构故事和倾听他人的故事来处理经验。在叙事心理治疗中，咨询师最常问的一句话是：“你是怎么办到的？”随后，会将焦点放在当事人曾努力过的或他已有的内在的知识和力量上，引导他走出困境。叙事疗法的人本观念和说故事的方法为学校心理健康教育注入了新的血液。
二、叙事疗法理念对学校心理健康教育的影响
（一）浸润后现代色彩的人本观
人的生命是一个不断变化的过程，人是积极的参与者，而不仅仅是一个被外部力量塑造的客体。在生物进化进程中，人的器官不仅回应环境的压力，同时积极选择并且塑造环境。
叙事疗法强调：外人不是专家，当事人对自己的生活和关系拥有专门的知识、洞察和足够的力量。新课程中同样提到“学生是发展中的人，具有巨大的发展潜能”。在叙事疗法的指引下，教师坚信每个学生都是可以积极成长的完整的生命个体。教师不能替代学生成长，而应让学生亲身感受事物，自己观察、分析、思考，使他们自己掌握事物发展变化的规律，当学生成为课堂的主人，他们便拿回了自己生命的主宰权。
（二）用说故事带出生命力量
学习是生活的一部分，但是学校教育却很少联系生活，导致教育与生活剥离，更缺乏与生命的联结。因而许多学生无法察觉到自己生命中源源不断的能量和强大“支持系统”，因此在遇到问题时束手无策。“叙事疗法”用“说故事”的形式，以“叙事”为隐喻，把人们的生活经验当成故事，以有意义的方式，体验人们的生活故事，挖掘出学生在过去经历中的例外事件，将生命的动力与勇气交还给学生。
说故事的叙事方法可以视为对现存的思辨、实验、调查、观察和其他传统方法的补充。基于这种理念进行的心理咨询和团体辅导，让学生叙述成长故事。在回忆和表达的过程中，教师和学生一起回顾、思考、挖掘。通过师生间、生生间的互动，让学生重新认识生活事件，体会生命力量，感恩重要他人，进而能够主动为自己今后的成长营造一个健康的“支持系统”。
（三）叙事疗法在学校心理健康教育中的运用
在人口流动量相当大的当下，校园里许多孩子跟随父母从农村到城市，适应新的学习和生活。这些来自天南海北的孩子，他们曾经处在不同的生长环境，他们身上发生过不同的成长故事。教师倾听这些故事，从中找出“闪光事件”，可以唤醒被封存的内在积极力量，重构人生故事，促使学生的认知改变。叙事疗法不仅适用于一对一的学校心理咨询，它所特有的哲学观、理念假设、问话技巧和情景设置可以普遍应用于心理教育的各个环节。
1.问题外化，树立生命自信
人们常把问题归因于他们自己或别人的内部属性——也就是说，他们或是其他人本身就是问题。这种信念只会让人陷入问题中。“问题外化”即把人与问题分开，人不等于问题，人其实是思考自己问题的主人和专家。例如，某来访者认为自己从小是学习不好的学生，家人都说她学习最糟。她自述从小自卑，感觉无力。在叙事对话中，辅导者引导其外化这种自卑，化“我是一个自卑的人”为“我在自卑中不断成长，始终与自卑做抗争”。
初一男生小杰，极少与人沟通，常常发出怪声扰乱课堂，课后更是打架滋事让老师们头疼。原来四年级时小杰与同学打闹，被老师严厉批评，责骂他“除了捣乱还会什么”“无药可救”。那天，小杰在教室门口整整站了一天。从此他无心学习，与玩伴一起闯祸、挨批，每次闯祸后的挨批又一次强化了他心中的自我认识。他的心中有了一份认定：“我是个只会捣乱，无药可救的孩子。”为了印证这份认定，他便不断用行动向老师、同学证明自己的顽劣。我和班主任经过协商，决定运用叙事疗法与小杰沟通。
首先，邀请小杰把他的“问题”请出来，为“问题”命名。小杰其实太明白自己的问题了，几年来这个问题无时无刻不陪伴在他左右，伴他一起长大。他想了想把问题命名为“捣乱”。当小杰为“问题”命名，“问题”就一下子从他的身体中跑了出来，他滔滔不绝地说着自己这位叫“捣乱”的同伴，丝毫没有以往的回避。随着他的回避减轻，他对“问题”的掌控也在加强。在处理过程中我秉持着人本主义的理念，并没有批评小杰，而是与他一起探讨行为，发掘小杰在与问题抗争中所做的努力。在不断的引导和提问中，小杰回忆了“捣乱”产生的缘由、对自己的影响、自己试图控制它的过程，也挖掘出了上文这些故事。
“问题外化”的意义在于把人和问题剥离开来，人不再等同于其问题，把贴上问题标签的学生还原，有助于去标签化。而学生在与问题分离后，他们新的焦点是如何看待和应对问题带来的影响，而不是把自己置于被教师审视的境地，减少对抗和逃避，增进了自我接纳和对他人的接纳。人和问题的剥离有助于学生以新的视角看待问题及其影响。学生可以选择主动对问题进行影响和处理，这增强了学生对问题的掌控和应对问题的信心。
2.寻找例外事件，重现生命的闪光
“解构”是一种后现代主义思维方式，认为世界万物存在多元、差异和运动变化。具体而言，在“解构”过程中，教师帮助学生看到被掩藏或忽略的“例外事件”，即其能力和优势的故事线索，而非当事人只是麻烦制造者的证据。解构就是不再用原来文化的量尺来量一个人。