论文部分内容阅读
摘要：教育实践课程是高师院校师范性最为专业与集中体现的课程，是师范院校区别于一般高校的主干课程，高师院校教育实践课程的研究对于师范生教育教学理论和教学能力的建构与提升具有重要的意义。既要加强正式形式的教育实践课程的组织与实施，又要加强非正式形式的教育实践课程的组织与实施，双管齐下，才能切实提高师范生的教育教学能力。
关键词：师范生；教育实践课程；教学能力
作者简介：庞海云（1974-），女，安徽砀山人，佳木斯大学人文学院，副教授。（黑龙江 佳木斯 154007）
基金项目：本文系2012年度黑龙江省高等学校教改工程项目“地方高校师范生教育实践能力培养问题及对策研究”（项目编号：JG2012010633）的研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）35-0149-02
师范教育是教师入职前的基础培养阶段，是教师专业化发展的初始阶段，师范生通过师范院校相关课程的学习，获得从事教育教学工作所必备的知识、技能。高师院校的课程大体上分为通识教育课程、专业教育课程和教育类课程三大类，通识教育课程是解决师范生“全面发展”的问题，专业教育课程是解决师范生在未来的教学工作中“教什么”的问题，而教育类课程是解决师范生在未来的教学工作中“为什么教”和“如何教”的问题，其中教育理论课程侧重于“为什么教”的问题，教育实践课程侧重于“如何教”的问题。师范生的全面发展和专业素养固然重要，俗话说“教师要有一桶水，才能给学生一杯水”，而现在的问题是，很多师范生知识渊博，自己拥有满满的一桶水，甚至是一缸水，但却不知如何将这些水“教给学生”，更不知如何引导学生充分地吸收和利用，这就是很多地方高师院校不够重视教育类课程的结果。教育类课程的目的在于通过引导师范生在明确“为什么教”的前提下，形成与提高“如何教”的能力，“如何教”是一门学问，甚至可以说是一门艺术。所以说，培养学生“如何教”能力的教育实践课程是高师院校师范性最为专业与集中体现的课程，是师范院校区别于一般高校的主干课程，高师院校教育实践课程的研究对于师范生教育教学理论和教学能力的建构与提升具有重要意义。
一、高师院校教育实践课程内涵的界定
关于高师院校教育实践课程内涵的界定，由于研究者研究角度的不同，其表述也有所不同，如：张文明在《高师教育实践课程体系构建的实践与思考》一文中将教育实践课程定义为“是师范教育贯彻理论联系实际，实现培养目标不可缺少的教学环节”。郭妮妮在《高等师范院校教育实践性课程改革初探》一文中将教育实践课程定义为“是师范生深入基础教育一线，通过教学实践把自己的理论知识运用于实践并接受实践的检验，也是师范生获得实践智慧的直接途径”。基于对教育实践课程的研究与实践，可以将教育实践课程界定为：高师院校设置实施的以培养师范生具有实践能力为主要目标的，一切有助于师范生形成和提升个人教学能力各种活动的总和。
教育实践课程最显著的特征就是借助具体的教学活动，通过对教学活动的感知、实践与反思，形成师范生对教育教学活动的感性认识，并且进一步将感性认识转化为理性认识，进而形成与提升个人的教学能力。所以，教育实践课程应以师范生未来从事教育教学工作所必须的教学基本功训练和教学基本技能训练为主要内容。
二、地方高师院校教育实践课程开设的现状与存在的问题
首先，我国地方高师院校教育实践课程在设置理念上就存在着一定的偏差，教育实践课程在设置上一直遵循着先理论后应用的原则，实践课程一直被视为理论课程的附庸，教育实践课程的内涵定义过于狭小，简单的界定为教育见习和教育实习，却把直接影响师范生教学能力形成的教学基本功训练和教学基本技能训练排除在外，很多师范院校用教育实习取代了教育实践课程，这远远不能实现教育实践课程的目标。通过笔者的调查研究发现，目前地方高师院校教育实践课程在开设过程中存在着如下一些问题：
1.教育实践课学时数偏少，教学时间偏后
教育实践课程占总学时的比例偏低。以佳木斯大学思想政治教育专业为例，大学四年教育实践总学时仅占8%左右，其中教育学48学时，心理学48学时，教师职业道德课16学时，教师职业技能课24学时。显而易见，教师职业技能课学时明显偏少。从教育类课程开设的时间顺序看，心理学安排在大学一年级，教育学安排在大学二年级，教师职业技能课安排在大学三年级，教育实习安排在大学四年级。这种安排存在着理论与实践的脱节，很多学生到大四实习时，先前学习的教育理论知识都已经淡忘了，而到大三才培养学生的教师职业技能，又明显偏晚，教师职业技能的形成是一个循序渐进的长期过程，师范生从大学入学开始就应该培养，而短短的24学时是远远不够的。
2.教育实践课程内容单一，无法实现教育目标
教育实践课程的主要目的是培养师范生的教师专业素养。教师的专业素养既包括教师内在的理念又包括教师外在的行為，还应包括作为理念和行为表现载体的语言和文字表达能力，目前的教育实践课程十分重视师范生教学行为能力的培养，但却忽略了影响教学行为能力形成的理念、语言和文字书写与表达能力。通过调查发现，教育实践课程中对学科课程标准和基础教育教材的研究与学习比较少；普通话学习以考代练，缺乏必要的专业教师指导；“三笔字”的训练往往是在辅导员的组织下进行，成效十分有限。
3.教育实践课程组织不到位
教育实践课程包括教育见习、教育实习、微格教学等形式，在具体操作中教学见习往往安排在学科教学论的教学过程中，很多高师院校有教育实习经费，却没在教育见习经费，加上组织学生及联系见习单位的中间环节又比较烦琐。所以，教育见习的次数是很有限的，甚至有的只是流于形式。相比之下，各高校对教育实习环节组织得还是比较好的，但由于经费有限、实习基地不足、指导教师少等原因，很多学校都采取集中与分散两种形式进行，分散实习学生的实习效果是很不理想的。另外，尽管现在很多高校都创建了微格教室，但利用率是有限的，为加强微格教室的管理，使用微格教室要进行相关部门的审批。所以，微格教学的机会并不是很多，尤其是综合性大学的师范院校，微格教室非常少，有些班级一学期也就能排上一两次，所以微格教学有待加强。 三、加强课程的组织与实施，提升课程的实效性
教育实践课程的组织与实施是以促进师范生教育教学能力的形成与提升为主要目标，通过各种具体的形式对师范生进行教学基本功和教学技能训练。具体的形式包括正式的教育实践课程和非正式的教育实践课程。目前，高师院校正式的教育实践课程主要以教育见习、教育实习和微格教学为主，非正式的教育实践课程主要以学生会或学生社团组织的教学基本技能训练和教学基本技能竞赛为主。
1.加强正式形式的教育实践课程的组织与实施
（1）教育见习。教育见习是师范生通过对教育教学活动进行观察、体悟从而形成其对教育教学活动的感性经验，进而促进其自身的教育教学能力生成与提升的学习活动，教育见习主要有视频教学观摩和中小学实地教学观摩两种形式。
首先，教育见习的形式应以视频教学观摩为主，以中小学实地教学观摩为辅。
视频教学观摩最大的优势是可突破学习时间、空间及内容限制，学习者可以随时随地进行学习，并且可以有针对性地进行反复学习。而且針对相同的教学内容，通过观察不同教师的教学处理，更加有助于师范生对教育教学活动的理解。
中小学实地教学观摩的优势是师范生亲临真实的课堂教学中更容易受课堂教学氛围的影响，但受多种因素的影响，实地教学观摩的组织与联系有很大的困难。所以，教育见习应将两种形式有机结合起来，进而促进师范生个人教学能力的形成。
其次，从教育见习的时间安排上，教育见习应贯穿于整个大学阶段。职前教育初期，师范生通过教育见习可以丰富他们对教育教学活动的认识与体验，随着时间的推移，师范生具有了一定的教学技能，这时进行教育可以更好地启发学生对教学活动进行多角度的观察与反思。
再次，教育见习的内容，随着学生年级的升高，其侧重点也应有所变化。大学低年级主要是对师范生进行口语表达和书写训练，所以，一、二年级的教育见习应侧重于对教师在教学过程中所表现出来的书写与口语表达技能的观摩。随着师范生教学技能的提升，三、四年级的教育见习应侧重于对教学内容的感知和体悟及对教学行为与方法的反思上。同时指出的是，教育见习不仅仅是在于“观”，更重要的是在于“思”，组织者要及时地启发和引导学生进行提问与思考，加深学生对所观教学行为理解的深度，切实提高教育见习的实效性。
（2）教育实习。教育实习是师范生在教师的指导下亲临教学课堂所进行的教学设计、教学实施与教学反思的活动。教育实习是促使师范生形成与提升教学能力的“实训阶段”。
首先，教育实习的内容应有所增加，不仅包括师范生教学技能的培养和训练，还应增加教育调查。通过教育调查，培养师范生的科研意识，对师范生进行科学研究方法的训练，从而培养学生发现问题、解决问题的能力。同时，还能培养师范生的教育反思能力。教育反思是提升学生教学能力的重要途径，“教而不思”是无法提高教学效果的。
其次，教育实习的形式应有所改变。将传统形式的教育实习与顶岗支教实习相结合，传统形式的教育实习最大的不足就是学生进行实际课堂教学的机会比较少，更多的是以见习者的身份进行听课和协助本班教师进行教学活动。而顶岗支教实习的最大优点就在于支教学生以正式教师的身份参与教育教学工作。因此，高师院校在教育实习的安排中，应有意识地将这两种实习形式相结合，取长补短，实现师范生与实习学校的互利互惠。
再次，教育实习的时间应有所增加，并合理安排，鉴于其他国家的经验，我国教育实习的时间应增加到14周，而且在时间的安排上改变现在全都在大四学年实习的状况，分散在二、四两个学年进行。当然，二年级实习的时间可以相对短一些。这样，学生在二年级实习中发现自己的不足，三年级继续提高，到四年级再进行实践，这样循环反复实践才更有利于学生教学能力的提高。
（3）微格教学。微格教学是利用现代教育教学技术手段，将总的教学技能分解成具体的、有明确培训目标和要求的教学技能系列。在微格教学中，每一项教学技能都有清晰的目标与要求，都可以控制与操作、评价与反馈。
1）有效控制微格教学的组织形式和内容。首先，根据学生的实际情况合理进行编组。其次，各组要严格制定技能训练计划。同时明确每人所应负责的训练内容。再次，要有专业的教法教师进行指导，对学生制定的技能训练方案进行审核。
2）及时准确地进行评价与反馈。微格教学的最大优势就在于为受训者直接再现了他的教学行为表现，如受训者的教态、语音、语调、语速、授课对象的反应，甚至是一句话、一个动作都可以通过录像进行分析和评价，所以，重放录像时的评价与反馈是微格教学训练的核心环节，参照录像，受训者自己要进行深刻的自我分析评价，然后小组成员和指导教师再对其进行分析、评价和反馈，有总结才有提高。
2.加强非正式形式的教育实践课程的组织与实施
（1）教学基本功训练小组。教学基本功训练小组是由师范生按照自己的兴趣，自愿结成的训练小组，如“三笔字”练习小组、“演讲与口才”小组、“讲课” 小组等。这些小组因为是同学自发组织的，大家积极性高，活动易于开展，但客观上需要专业人士的指导与引导。所以，高师院校应充分重视这种由学生自发组织的基本功训练，给予一定的专业教师指导和场地的支持，使其成为正式教育实践课程的有效补充。
（2）教学基本技能竞赛。教学基本技能竞赛是通过以赛代练、以赛促练的形式促进师范生教学能力的生成和提高的活动。
首先，教学基本技能竞赛应贯穿于整个大学阶段，并依据不同阶段的特点设置不同内容的竞赛，如对低年级的学生开展“三笔字”大赛、板书大赛，板报设计大赛、演讲比赛、诗歌朗诵大赛等，对高年级学生开展说课大赛、讲课大赛、微课大赛等。
其次，加强管理，学校应选派一些专业教师对这些教学技能竞赛给予一定的指导和引导，避免比赛流于形式，通过专家与学者的点评使参赛者的能力有进一步的提高。
再次，建立相应的奖励机制，鼓励和吸引更多的教师和学生参与到竞赛活动中，对学生的奖励是可以将学生参加竞赛与综合考评、评优相挂勾。对教师的奖励可以体现在将指导技能竞赛活动与工作量评定挂勾。
非正式形式的教育实践课程最显著的特点在于参与者的自觉自愿，是正式的教育实践课程的有力补充，因此，高师院校应充分重视非正式形式的教育实践课程，使其与正式形式的教育实践课程形成一股合力，共同促进师范生教学能力的形成与提升。
参考文献：
[1]李欣.关于地方高校实践教学体系的构建与实施的若干思考[J].长春大学学报，2008，（4）.
[2]郑春龙.以创新实践能力培养为目标的高校实践教学体系的构建与实施[J].中国高教研究，2007，（4）.
[3]贾廷秀.思想政治教育专业人才培养模式改革探索[J].长江大学学报，2008，（6）.
[4]杨六栓.对创新高校思想政治理论课实践环节的思考[J].河南工业大学学报（社会科学版），2010，（2）.
（责任编辑：王祝萍）
关键词：师范生；教育实践课程；教学能力
作者简介：庞海云（1974-），女，安徽砀山人，佳木斯大学人文学院，副教授。（黑龙江 佳木斯 154007）
基金项目：本文系2012年度黑龙江省高等学校教改工程项目“地方高校师范生教育实践能力培养问题及对策研究”（项目编号：JG2012010633）的研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）35-0149-02
师范教育是教师入职前的基础培养阶段，是教师专业化发展的初始阶段，师范生通过师范院校相关课程的学习，获得从事教育教学工作所必备的知识、技能。高师院校的课程大体上分为通识教育课程、专业教育课程和教育类课程三大类，通识教育课程是解决师范生“全面发展”的问题，专业教育课程是解决师范生在未来的教学工作中“教什么”的问题，而教育类课程是解决师范生在未来的教学工作中“为什么教”和“如何教”的问题，其中教育理论课程侧重于“为什么教”的问题，教育实践课程侧重于“如何教”的问题。师范生的全面发展和专业素养固然重要，俗话说“教师要有一桶水，才能给学生一杯水”，而现在的问题是，很多师范生知识渊博，自己拥有满满的一桶水，甚至是一缸水，但却不知如何将这些水“教给学生”，更不知如何引导学生充分地吸收和利用，这就是很多地方高师院校不够重视教育类课程的结果。教育类课程的目的在于通过引导师范生在明确“为什么教”的前提下，形成与提高“如何教”的能力，“如何教”是一门学问，甚至可以说是一门艺术。所以说，培养学生“如何教”能力的教育实践课程是高师院校师范性最为专业与集中体现的课程，是师范院校区别于一般高校的主干课程，高师院校教育实践课程的研究对于师范生教育教学理论和教学能力的建构与提升具有重要意义。
一、高师院校教育实践课程内涵的界定
关于高师院校教育实践课程内涵的界定，由于研究者研究角度的不同，其表述也有所不同，如：张文明在《高师教育实践课程体系构建的实践与思考》一文中将教育实践课程定义为“是师范教育贯彻理论联系实际，实现培养目标不可缺少的教学环节”。郭妮妮在《高等师范院校教育实践性课程改革初探》一文中将教育实践课程定义为“是师范生深入基础教育一线，通过教学实践把自己的理论知识运用于实践并接受实践的检验，也是师范生获得实践智慧的直接途径”。基于对教育实践课程的研究与实践，可以将教育实践课程界定为：高师院校设置实施的以培养师范生具有实践能力为主要目标的，一切有助于师范生形成和提升个人教学能力各种活动的总和。
教育实践课程最显著的特征就是借助具体的教学活动，通过对教学活动的感知、实践与反思，形成师范生对教育教学活动的感性认识，并且进一步将感性认识转化为理性认识，进而形成与提升个人的教学能力。所以，教育实践课程应以师范生未来从事教育教学工作所必须的教学基本功训练和教学基本技能训练为主要内容。
二、地方高师院校教育实践课程开设的现状与存在的问题
首先，我国地方高师院校教育实践课程在设置理念上就存在着一定的偏差，教育实践课程在设置上一直遵循着先理论后应用的原则，实践课程一直被视为理论课程的附庸，教育实践课程的内涵定义过于狭小，简单的界定为教育见习和教育实习，却把直接影响师范生教学能力形成的教学基本功训练和教学基本技能训练排除在外，很多师范院校用教育实习取代了教育实践课程，这远远不能实现教育实践课程的目标。通过笔者的调查研究发现，目前地方高师院校教育实践课程在开设过程中存在着如下一些问题：
1.教育实践课学时数偏少，教学时间偏后
教育实践课程占总学时的比例偏低。以佳木斯大学思想政治教育专业为例，大学四年教育实践总学时仅占8%左右，其中教育学48学时，心理学48学时，教师职业道德课16学时，教师职业技能课24学时。显而易见，教师职业技能课学时明显偏少。从教育类课程开设的时间顺序看，心理学安排在大学一年级，教育学安排在大学二年级，教师职业技能课安排在大学三年级，教育实习安排在大学四年级。这种安排存在着理论与实践的脱节，很多学生到大四实习时，先前学习的教育理论知识都已经淡忘了，而到大三才培养学生的教师职业技能，又明显偏晚，教师职业技能的形成是一个循序渐进的长期过程，师范生从大学入学开始就应该培养，而短短的24学时是远远不够的。
2.教育实践课程内容单一，无法实现教育目标
教育实践课程的主要目的是培养师范生的教师专业素养。教师的专业素养既包括教师内在的理念又包括教师外在的行為，还应包括作为理念和行为表现载体的语言和文字表达能力，目前的教育实践课程十分重视师范生教学行为能力的培养，但却忽略了影响教学行为能力形成的理念、语言和文字书写与表达能力。通过调查发现，教育实践课程中对学科课程标准和基础教育教材的研究与学习比较少；普通话学习以考代练，缺乏必要的专业教师指导；“三笔字”的训练往往是在辅导员的组织下进行，成效十分有限。
3.教育实践课程组织不到位
教育实践课程包括教育见习、教育实习、微格教学等形式，在具体操作中教学见习往往安排在学科教学论的教学过程中，很多高师院校有教育实习经费，却没在教育见习经费，加上组织学生及联系见习单位的中间环节又比较烦琐。所以，教育见习的次数是很有限的，甚至有的只是流于形式。相比之下，各高校对教育实习环节组织得还是比较好的，但由于经费有限、实习基地不足、指导教师少等原因，很多学校都采取集中与分散两种形式进行，分散实习学生的实习效果是很不理想的。另外，尽管现在很多高校都创建了微格教室，但利用率是有限的，为加强微格教室的管理，使用微格教室要进行相关部门的审批。所以，微格教学的机会并不是很多，尤其是综合性大学的师范院校，微格教室非常少，有些班级一学期也就能排上一两次，所以微格教学有待加强。 三、加强课程的组织与实施，提升课程的实效性
教育实践课程的组织与实施是以促进师范生教育教学能力的形成与提升为主要目标，通过各种具体的形式对师范生进行教学基本功和教学技能训练。具体的形式包括正式的教育实践课程和非正式的教育实践课程。目前，高师院校正式的教育实践课程主要以教育见习、教育实习和微格教学为主，非正式的教育实践课程主要以学生会或学生社团组织的教学基本技能训练和教学基本技能竞赛为主。
1.加强正式形式的教育实践课程的组织与实施
（1）教育见习。教育见习是师范生通过对教育教学活动进行观察、体悟从而形成其对教育教学活动的感性经验，进而促进其自身的教育教学能力生成与提升的学习活动，教育见习主要有视频教学观摩和中小学实地教学观摩两种形式。
首先，教育见习的形式应以视频教学观摩为主，以中小学实地教学观摩为辅。
视频教学观摩最大的优势是可突破学习时间、空间及内容限制，学习者可以随时随地进行学习，并且可以有针对性地进行反复学习。而且針对相同的教学内容，通过观察不同教师的教学处理，更加有助于师范生对教育教学活动的理解。
中小学实地教学观摩的优势是师范生亲临真实的课堂教学中更容易受课堂教学氛围的影响，但受多种因素的影响，实地教学观摩的组织与联系有很大的困难。所以，教育见习应将两种形式有机结合起来，进而促进师范生个人教学能力的形成。
其次，从教育见习的时间安排上，教育见习应贯穿于整个大学阶段。职前教育初期，师范生通过教育见习可以丰富他们对教育教学活动的认识与体验，随着时间的推移，师范生具有了一定的教学技能，这时进行教育可以更好地启发学生对教学活动进行多角度的观察与反思。
再次，教育见习的内容，随着学生年级的升高，其侧重点也应有所变化。大学低年级主要是对师范生进行口语表达和书写训练，所以，一、二年级的教育见习应侧重于对教师在教学过程中所表现出来的书写与口语表达技能的观摩。随着师范生教学技能的提升，三、四年级的教育见习应侧重于对教学内容的感知和体悟及对教学行为与方法的反思上。同时指出的是，教育见习不仅仅是在于“观”，更重要的是在于“思”，组织者要及时地启发和引导学生进行提问与思考，加深学生对所观教学行为理解的深度，切实提高教育见习的实效性。
（2）教育实习。教育实习是师范生在教师的指导下亲临教学课堂所进行的教学设计、教学实施与教学反思的活动。教育实习是促使师范生形成与提升教学能力的“实训阶段”。
首先，教育实习的内容应有所增加，不仅包括师范生教学技能的培养和训练，还应增加教育调查。通过教育调查，培养师范生的科研意识，对师范生进行科学研究方法的训练，从而培养学生发现问题、解决问题的能力。同时，还能培养师范生的教育反思能力。教育反思是提升学生教学能力的重要途径，“教而不思”是无法提高教学效果的。
其次，教育实习的形式应有所改变。将传统形式的教育实习与顶岗支教实习相结合，传统形式的教育实习最大的不足就是学生进行实际课堂教学的机会比较少，更多的是以见习者的身份进行听课和协助本班教师进行教学活动。而顶岗支教实习的最大优点就在于支教学生以正式教师的身份参与教育教学工作。因此，高师院校在教育实习的安排中，应有意识地将这两种实习形式相结合，取长补短，实现师范生与实习学校的互利互惠。
再次，教育实习的时间应有所增加，并合理安排，鉴于其他国家的经验，我国教育实习的时间应增加到14周，而且在时间的安排上改变现在全都在大四学年实习的状况，分散在二、四两个学年进行。当然，二年级实习的时间可以相对短一些。这样，学生在二年级实习中发现自己的不足，三年级继续提高，到四年级再进行实践，这样循环反复实践才更有利于学生教学能力的提高。
（3）微格教学。微格教学是利用现代教育教学技术手段，将总的教学技能分解成具体的、有明确培训目标和要求的教学技能系列。在微格教学中，每一项教学技能都有清晰的目标与要求，都可以控制与操作、评价与反馈。
1）有效控制微格教学的组织形式和内容。首先，根据学生的实际情况合理进行编组。其次，各组要严格制定技能训练计划。同时明确每人所应负责的训练内容。再次，要有专业的教法教师进行指导，对学生制定的技能训练方案进行审核。
2）及时准确地进行评价与反馈。微格教学的最大优势就在于为受训者直接再现了他的教学行为表现，如受训者的教态、语音、语调、语速、授课对象的反应，甚至是一句话、一个动作都可以通过录像进行分析和评价，所以，重放录像时的评价与反馈是微格教学训练的核心环节，参照录像，受训者自己要进行深刻的自我分析评价，然后小组成员和指导教师再对其进行分析、评价和反馈，有总结才有提高。
2.加强非正式形式的教育实践课程的组织与实施
（1）教学基本功训练小组。教学基本功训练小组是由师范生按照自己的兴趣，自愿结成的训练小组，如“三笔字”练习小组、“演讲与口才”小组、“讲课” 小组等。这些小组因为是同学自发组织的，大家积极性高，活动易于开展，但客观上需要专业人士的指导与引导。所以，高师院校应充分重视这种由学生自发组织的基本功训练，给予一定的专业教师指导和场地的支持，使其成为正式教育实践课程的有效补充。
（2）教学基本技能竞赛。教学基本技能竞赛是通过以赛代练、以赛促练的形式促进师范生教学能力的生成和提高的活动。
首先，教学基本技能竞赛应贯穿于整个大学阶段，并依据不同阶段的特点设置不同内容的竞赛，如对低年级的学生开展“三笔字”大赛、板书大赛，板报设计大赛、演讲比赛、诗歌朗诵大赛等，对高年级学生开展说课大赛、讲课大赛、微课大赛等。
其次，加强管理，学校应选派一些专业教师对这些教学技能竞赛给予一定的指导和引导，避免比赛流于形式，通过专家与学者的点评使参赛者的能力有进一步的提高。
再次，建立相应的奖励机制，鼓励和吸引更多的教师和学生参与到竞赛活动中，对学生的奖励是可以将学生参加竞赛与综合考评、评优相挂勾。对教师的奖励可以体现在将指导技能竞赛活动与工作量评定挂勾。
非正式形式的教育实践课程最显著的特点在于参与者的自觉自愿，是正式的教育实践课程的有力补充，因此，高师院校应充分重视非正式形式的教育实践课程，使其与正式形式的教育实践课程形成一股合力，共同促进师范生教学能力的形成与提升。
参考文献：
[1]李欣.关于地方高校实践教学体系的构建与实施的若干思考[J].长春大学学报，2008，（4）.
[2]郑春龙.以创新实践能力培养为目标的高校实践教学体系的构建与实施[J].中国高教研究，2007，（4）.
[3]贾廷秀.思想政治教育专业人才培养模式改革探索[J].长江大学学报，2008，（6）.
[4]杨六栓.对创新高校思想政治理论课实践环节的思考[J].河南工业大学学报（社会科学版），2010，（2）.
（责任编辑：王祝萍）