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一、语文课堂语言教学中存在的问题
当前语文课堂语言教学方面存在的具体问题表现为：
（1）以人文性大旗抽空语言教学的根基
步根海老师举过一个例子，一位语文老师在上《小狗包弟》时，放弃文本语言的精妙不说，大讲特讲德国总理的下跪，日本首相的参拜。另外，郑桂华老师也指出，“有老师教鲁迅的《风筝》，开个‘何为好的教育’的辩论会，或者展示一些工艺精美的风筝图片，引导学生回忆自己放风筝、看风筝的情景，这显然更是远离了文本。”①
（2）以概念化的知识取代语言性学習
很多老师在上课时，总是习以为常地要向学生讲讲文章的作者，要讲讲作品的时代背景，且乐此不疲，缺少反思。
一位老师上展示课，是一首散文诗教学，在研课环节，我建议他把教学设计中一些知识去掉，比如：大段关于散文诗的定义的内容，我的理由很简单，作为一位语文老师，如果你不借助资料，你能准确地说出散文诗的定义吗？这样的知识有用吗？还有，我们不能说出散文诗的定义，丝毫不影响我们阅读和欣赏散文诗，那这样的知识我们就可以不用讲授给学生。同样的道理，我们不需要记住“新闻”这一定义，不影响我们读取报刊杂志，甚至也不影响我们写出一篇小小的新闻报道类的文字。
有学者就语文课堂语言教学问题进行指责，“在中学的小说教学中，知识的含量却相当的贫乏，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’，几乎没有多少知识可教了。”②
爱因斯坦曾说过，“当一个人把他在学校学到的所有知识全部忘掉，剩下的就是教育。”什么叫“把学校学到的所有知识全部忘掉”，其实指的是将在学校学到的那些纯概念化的知识忘掉，而剩下的是能力，是语言运用的能力，也就是语文学科操作性、方法性的知识。
（3）语言知识教学的无序性
语文课程标准中很多教学目标其实在教学过程中都需要辅以相应的教学知识来开展教学的，如七－九年级阶段目标“阅读”部分中“品味作品中富于表现力的语言”，就需要老师结合具体的文本语言来培养学生一定的语感能力。但问题是，即使是初中学段，七、八、九三个年级，学生年龄层次不同，知识教学就不应该有一定的层级吗？但目前的语言知识教学没有相关的序列性研究，所以语文课堂上知识教学就呈现出一定的无序性。
再有，课程标准教学目标中相关要求本身的层次性体现也不明确。如阶段目标“阅读”部分中关于“朗读”的教学要求：从第一学段小学1、2年级到第四学段9年级都要求学生“能用普通话正确、流利、有感情地朗读。”这就无法让语文老师在具体的语文课堂语言教学实践中有区别地实施“朗读”教学。于是，“正确、流利、有感情”似乎就是学生从小学一年级到中学九年级全部的教学目标和要求。
二、对母语语言教学问题的再认识
1.语言“学得”教育是母语理性学习的必由阶段
语文教育是母语教育。一般人的母语学习至少经历两个阶段：第一阶段为自然习得阶段，指人从出生到学前通过习染、模仿，无意识自发地学习言语。第二阶段是学得阶段，即通过接受规范、系统、专门的教育自觉地学习言语。学校语文教育应该是“立足于言语形式的汉母语的学得教育”，③学校语文教育也正是在这种前提下，通过一定的课程目标的引领，并通过一定知识的学得，最终形成一个人的语言运用能力和人文素养的过程。
比如，我们通过母语习得，我们知道亲情的高尚，但不通过学校的知识学得教育，我们无法通过文字去表现，也无法去领悟别人表达出来的亲情，无从谈起阅读与理解文学作品中纷呈细腻的亲情瞬间。朱自清《背影》中，生动的叙事情节，甚至几个动词中也隐含着真挚父子情感，这种读解需要有语言知识作支撑；冰心在《荷叶 母亲》中甚至一句话“除了你，谁是我无遮拦天空下的荫蔽？”也给我们启示：句式不同，表达方式不同，情感体现的浓烈强度就不同。所有这些认识的背后，都离不开语言学得教育。
2.语言教学重在实践层面的学习和运用
目前，全国第八次课改将原语文教学大纲中“基础知识”这一提法删除，而在课程标准中提出“不宜刻意追求知识的系统和完整”，上海二期课改也提出“四个淡化”的概念，目的都是要求改变语文教学中的“知识中心论”，而将语文学习引向实践和运用中来。而作为语文学科的范畴之一语言教学也同样如此。
比如，语言教学中学习语音，并不需要像学习一般语言学那样系统的学习音响、音素、音位、音节等知识，而是要掌握一定数量的汉字标准读音。词汇学习也不需要系统的学习词汇的发展、词汇的结构和构成等知识，而是指掌握一定量的词汇的一般意义、语境义及词汇在具体的语用环境中的情感内涵。语法学习也不需要把语法理论知识全部传授给学生，而是要让学生明白汉语的基本组合规则，并学会运用这种规则去鉴赏文学作品的魅力，或者表达自己的情感。
3.语言教学要重在培养语感
课程标准在“课程的基本理念”板块就“全面提高学生的语文素养”作了一番论述，“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”从课程标准中，我们是否可以得出这样的启示，即“丰富语言的积累”和“培养语感”是分不开的？语言的积累本身就包括语言知识的积累，而语感本身就属于语文理解与运用的能力，这种关系其实也就直接体现了语文课程目标设计思路中“知识与能力”的要求。方相成老师在《丽水学院学报》撰文《反思“淡化语文知识教学”》中指出，“当语文知识不再是独立于学生之外的概念、原理、规则、学说，而是内化为学生的一种心理行为模式、一种自动化的心理反应机制时，语感也就产生了。”具体什么是“语感”，初中学生应具备什么程度的语感能力，以及语感培养的具体内容，在当前的语文课堂教学中还在继续研讨。目前甚至在小学语文教学中也有对学生语言学习语感形成方面的检测和要求。
小学四年级上册人教社语文教材有篇课文叫《搭石》，安徽省教科院组织专家编写了一本学习材料《基础训练》，其中有几道训练题。
第一道题：
课文精彩片段回放。
一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序！前面的抬起脚来，后面的紧跟上去，踏踏的声音，像轻快的音乐；清波漾漾，人影绰绰，给人画一般的美感。
这一题是让学生根据课文的内容填空，但训练的目的还是在形成学生的语感能力。当然这种语感训练是一种基础性训练，也就是语言的原始积累。
第二道题：
读下面的句子，想一想句子的深刻含义，并用自己的话写下来。
一排排搭石，任人走，任人踏，它们联结着故乡的小路，也联结着乡亲们美好的情感。
理解这句话，我们已无法让学生运用平时传授的一般概念性知识了，学生只能根据自己平时积淀的阅读感知来理解“搭石的这种任人走踏的品质也正是乡亲们美好的情感”。这一题已是语感较高层次的一种训练形式了，从这一题的训练中，我们可以认识到，语文知识教学的外延已经扩大，早已不是传统意义上的一般概念性知识范畴了，语文知识教学已经到了发展学生以语感为核心的能力运用层面了。
第三道题：
读故事，谈体会。
在非洲，每天早晨羚羊睁开眼睛，所想的第一件事就是：我必须跑得比狮子还要快，否则，我就会被狮子吃掉。而就在同时，狮子从睡梦中醒来，首先闪现的一个念头就是：我必须追得上羚羊，要不然我就会饿死。
请谈一谈你的阅读体会。
这一种题型，是语感更高层面的一种训练形式。我们在语文教学一线的老师们都知道，学生最怕这种形式的训练题，他们对这样的训练要么不做，要么随便写几行字敷衍一下完事。究其原因，还在于我们平时的语文教学存在问题，或者说是我们平时语文教学理念或认识上存在问题。我们往往把重心或所有的精力都放在语文学科一般概念性知识的教学上，要求学生把这些知识像奉为神灵一样死记硬背下来，学生也在潜意识里认为只要记住老师讲的那些“法宝”一样的知识就可以了，殊不知，语文学科知识教学还有大量的、鲜活的、精彩纷呈的以语感为核心的语言运用知识学习内容。
三、课堂教学将语言教学落到实处的几点思考
1.加强语文教师语言教学方面专业素养提升工作
这种专业提升不仅有教学观念层面，也有教学艺术研究层面。
观念层面要求教师树立正确的语文教育观，语文教育不能因为删去“基础知识”就认为否定了知识是基础，不能因为“四个淡化”就不开展语言教学。语言教学艺术研究层面，要培养教师语言教学的专业敏感性。中学语言教学大都具有“随文性”，这就要求语文教师在课堂教学中对大量丰富多彩的语言实例和语言现象具有高度的教学敏感性。比如，一位老师的《白鹅》教学中，通过一个句子“它分娩毕”中的“分娩”一词，引导学生体会文章用雅词俗用的手法创造了一种谐趣，而这些词还表现了作者对白鹅的喜爱之情，富有生活情趣。还有位老师在上《口技》时，运用点拨式教学法，理解文中一处语言细节，非常精彩：
师：同学们读了最后一个自然段，看到“一桌、一椅、一扇、一抚尺而已”的句子应该有似曾相识的感觉，在文章的哪里还出现过？
生：第一自然段。
生齐读：一桌、一椅、一扇、一抚尺而已。
師：文章第一自然段已经介绍了，干嘛还要反反复复地说呢？
生：道具十分重要。
师：是吗？“一桌、一椅、一扇、一抚尺”是介绍道具的，去掉“而已”行不行？
生：不行，介绍了道具简单。
师：介绍道具简单（板书“简单”）有什么用意？
生：“而已”说明了道具简单，声音却很多。
生：说明这个人很善口技。
师：作者反复说道“一……一……而已”是有目的的，他就是想让读者明白这个人十分擅长口技，通过“而已”一词，赞许之情不言自明。
《口技》这篇文章的学习，文中“一桌、一椅、一扇、一抚尺而已”这句话尽管在文中出现两次，但对于初中学生初学文言文，语言知识的积淀还不足引发他们很敏锐的捕捉到这句话背后的内涵，所以老师在教学中适时适当的点拨，从而使课堂学习变得丰富、生动。
2.要建立、健全语言教学规范和检测标准，要在语言教学中强化阶段性达标意识
目前语言教学存在两个层面的问题，一是作为母语教学还缺乏一套健全的规范和检测标准，二是课程标准中语言教学方面的要求也没有完全落实到位。以课程标准“识字与写字”部分教学目标要求为例，小学一、二年级要求“认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写”，三、四年级要求“累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写”，五、六年级要求“累计认识常用汉字3000个，其中2500个左右会写”，七至九年级要求“累计认识常用汉字3500个，其中3000个左右会写”，这种定量的知识教学目标，在课堂教学中落实得并不够扎实。如初中的学生习作中仍然会较常见的出现把“拟人”写成“似人”，把“抒情”写成“舒情”的情况。还有如书写问题、标点符号的使用错误就更为普遍了。这种层级要求中定量的明确的语言知识教学尚且不能落实到位，那些定性的语言知识教学要求就更不容乐观了。
因此，语言教学亟需建立、健全语言教学规范和检测标准，要在语言教学中强化阶段性达标意识。
3.从教学实践层面引领教师在语言教学中运用对话、点拨、体验和探究性方法
语言的学习必须结合具体的语用环境，必须在真切的语言实践中完成。而在文本语言教学中，更多的运用对话、点拨、体验和探究性方法无疑比单一的讲授效果要好得多。以探究性学习为例，比如文本语言中“词句间的相互关联与映衬”是一个很丰富也很重要的教学点，人教社初中语文七年级上册中有篇文章《行道树》，文中有句话“立在城市的飞尘里，我们是一列忧愁而又快乐的树”，其中“忧愁”与“快乐”与前文许多内容相关联。
再如一位老师的课堂教学片段：
生：夏季的一天，姐姐给山中看羊的弟弟送去了金黄的大斗笠。
师：“夏季的一天”你是从文中的哪个地方看出来的？
生：我是从第一自然段看出来的，它说那个小男孩“浑身”只穿一条短裤。
师：哦，他从“小男孩”的身上看出了这是一个夏天。那么从“雨”的角度看呢？请大家默读二至十二自然段，准备回答。要求回答的时候这么说：我是从第几自然段中的哪个词语、哪句话，看出这雨是夏天的雨。
生：我是从第五自然段中的“那又粗又亮的线线，似乎能数得清”这句话，看出这雨就是夏天的雨。
师：夏天的雨“粗”，这老师懂；刚下的时候只落那么几大点，看看天空，就像“似乎能数得清”的“线线”，这老师也懂。可为什么说它“又亮”呢？
生：因为第五自然段说下雨的时候还有太阳。
师：这就是太阳雨，夏天最常见的一种雨。接着说：我是从……
当前语文课堂语言教学方面存在的具体问题表现为：
（1）以人文性大旗抽空语言教学的根基
步根海老师举过一个例子，一位语文老师在上《小狗包弟》时，放弃文本语言的精妙不说，大讲特讲德国总理的下跪，日本首相的参拜。另外，郑桂华老师也指出，“有老师教鲁迅的《风筝》，开个‘何为好的教育’的辩论会，或者展示一些工艺精美的风筝图片，引导学生回忆自己放风筝、看风筝的情景，这显然更是远离了文本。”①
（2）以概念化的知识取代语言性学習
很多老师在上课时，总是习以为常地要向学生讲讲文章的作者，要讲讲作品的时代背景，且乐此不疲，缺少反思。
一位老师上展示课，是一首散文诗教学，在研课环节，我建议他把教学设计中一些知识去掉，比如：大段关于散文诗的定义的内容，我的理由很简单，作为一位语文老师，如果你不借助资料，你能准确地说出散文诗的定义吗？这样的知识有用吗？还有，我们不能说出散文诗的定义，丝毫不影响我们阅读和欣赏散文诗，那这样的知识我们就可以不用讲授给学生。同样的道理，我们不需要记住“新闻”这一定义，不影响我们读取报刊杂志，甚至也不影响我们写出一篇小小的新闻报道类的文字。
有学者就语文课堂语言教学问题进行指责，“在中学的小说教学中，知识的含量却相当的贫乏，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’，几乎没有多少知识可教了。”②
爱因斯坦曾说过，“当一个人把他在学校学到的所有知识全部忘掉，剩下的就是教育。”什么叫“把学校学到的所有知识全部忘掉”，其实指的是将在学校学到的那些纯概念化的知识忘掉，而剩下的是能力，是语言运用的能力，也就是语文学科操作性、方法性的知识。
（3）语言知识教学的无序性
语文课程标准中很多教学目标其实在教学过程中都需要辅以相应的教学知识来开展教学的，如七－九年级阶段目标“阅读”部分中“品味作品中富于表现力的语言”，就需要老师结合具体的文本语言来培养学生一定的语感能力。但问题是，即使是初中学段，七、八、九三个年级，学生年龄层次不同，知识教学就不应该有一定的层级吗？但目前的语言知识教学没有相关的序列性研究，所以语文课堂上知识教学就呈现出一定的无序性。
再有，课程标准教学目标中相关要求本身的层次性体现也不明确。如阶段目标“阅读”部分中关于“朗读”的教学要求：从第一学段小学1、2年级到第四学段9年级都要求学生“能用普通话正确、流利、有感情地朗读。”这就无法让语文老师在具体的语文课堂语言教学实践中有区别地实施“朗读”教学。于是，“正确、流利、有感情”似乎就是学生从小学一年级到中学九年级全部的教学目标和要求。
二、对母语语言教学问题的再认识
1.语言“学得”教育是母语理性学习的必由阶段
语文教育是母语教育。一般人的母语学习至少经历两个阶段：第一阶段为自然习得阶段，指人从出生到学前通过习染、模仿，无意识自发地学习言语。第二阶段是学得阶段，即通过接受规范、系统、专门的教育自觉地学习言语。学校语文教育应该是“立足于言语形式的汉母语的学得教育”，③学校语文教育也正是在这种前提下，通过一定的课程目标的引领，并通过一定知识的学得，最终形成一个人的语言运用能力和人文素养的过程。
比如，我们通过母语习得，我们知道亲情的高尚，但不通过学校的知识学得教育，我们无法通过文字去表现，也无法去领悟别人表达出来的亲情，无从谈起阅读与理解文学作品中纷呈细腻的亲情瞬间。朱自清《背影》中，生动的叙事情节，甚至几个动词中也隐含着真挚父子情感，这种读解需要有语言知识作支撑；冰心在《荷叶 母亲》中甚至一句话“除了你，谁是我无遮拦天空下的荫蔽？”也给我们启示：句式不同，表达方式不同，情感体现的浓烈强度就不同。所有这些认识的背后，都离不开语言学得教育。
2.语言教学重在实践层面的学习和运用
目前，全国第八次课改将原语文教学大纲中“基础知识”这一提法删除，而在课程标准中提出“不宜刻意追求知识的系统和完整”，上海二期课改也提出“四个淡化”的概念，目的都是要求改变语文教学中的“知识中心论”，而将语文学习引向实践和运用中来。而作为语文学科的范畴之一语言教学也同样如此。
比如，语言教学中学习语音，并不需要像学习一般语言学那样系统的学习音响、音素、音位、音节等知识，而是要掌握一定数量的汉字标准读音。词汇学习也不需要系统的学习词汇的发展、词汇的结构和构成等知识，而是指掌握一定量的词汇的一般意义、语境义及词汇在具体的语用环境中的情感内涵。语法学习也不需要把语法理论知识全部传授给学生，而是要让学生明白汉语的基本组合规则，并学会运用这种规则去鉴赏文学作品的魅力，或者表达自己的情感。
3.语言教学要重在培养语感
课程标准在“课程的基本理念”板块就“全面提高学生的语文素养”作了一番论述，“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”从课程标准中，我们是否可以得出这样的启示，即“丰富语言的积累”和“培养语感”是分不开的？语言的积累本身就包括语言知识的积累，而语感本身就属于语文理解与运用的能力，这种关系其实也就直接体现了语文课程目标设计思路中“知识与能力”的要求。方相成老师在《丽水学院学报》撰文《反思“淡化语文知识教学”》中指出，“当语文知识不再是独立于学生之外的概念、原理、规则、学说，而是内化为学生的一种心理行为模式、一种自动化的心理反应机制时，语感也就产生了。”具体什么是“语感”，初中学生应具备什么程度的语感能力，以及语感培养的具体内容，在当前的语文课堂教学中还在继续研讨。目前甚至在小学语文教学中也有对学生语言学习语感形成方面的检测和要求。
小学四年级上册人教社语文教材有篇课文叫《搭石》，安徽省教科院组织专家编写了一本学习材料《基础训练》，其中有几道训练题。
第一道题：
课文精彩片段回放。
一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序！前面的抬起脚来，后面的紧跟上去，踏踏的声音，像轻快的音乐；清波漾漾，人影绰绰，给人画一般的美感。
这一题是让学生根据课文的内容填空，但训练的目的还是在形成学生的语感能力。当然这种语感训练是一种基础性训练，也就是语言的原始积累。
第二道题：
读下面的句子，想一想句子的深刻含义，并用自己的话写下来。
一排排搭石，任人走，任人踏，它们联结着故乡的小路，也联结着乡亲们美好的情感。
理解这句话，我们已无法让学生运用平时传授的一般概念性知识了，学生只能根据自己平时积淀的阅读感知来理解“搭石的这种任人走踏的品质也正是乡亲们美好的情感”。这一题已是语感较高层次的一种训练形式了，从这一题的训练中，我们可以认识到，语文知识教学的外延已经扩大，早已不是传统意义上的一般概念性知识范畴了，语文知识教学已经到了发展学生以语感为核心的能力运用层面了。
第三道题：
读故事，谈体会。
在非洲，每天早晨羚羊睁开眼睛，所想的第一件事就是：我必须跑得比狮子还要快，否则，我就会被狮子吃掉。而就在同时，狮子从睡梦中醒来，首先闪现的一个念头就是：我必须追得上羚羊，要不然我就会饿死。
请谈一谈你的阅读体会。
这一种题型，是语感更高层面的一种训练形式。我们在语文教学一线的老师们都知道，学生最怕这种形式的训练题，他们对这样的训练要么不做，要么随便写几行字敷衍一下完事。究其原因，还在于我们平时的语文教学存在问题，或者说是我们平时语文教学理念或认识上存在问题。我们往往把重心或所有的精力都放在语文学科一般概念性知识的教学上，要求学生把这些知识像奉为神灵一样死记硬背下来，学生也在潜意识里认为只要记住老师讲的那些“法宝”一样的知识就可以了，殊不知，语文学科知识教学还有大量的、鲜活的、精彩纷呈的以语感为核心的语言运用知识学习内容。
三、课堂教学将语言教学落到实处的几点思考
1.加强语文教师语言教学方面专业素养提升工作
这种专业提升不仅有教学观念层面，也有教学艺术研究层面。
观念层面要求教师树立正确的语文教育观，语文教育不能因为删去“基础知识”就认为否定了知识是基础，不能因为“四个淡化”就不开展语言教学。语言教学艺术研究层面，要培养教师语言教学的专业敏感性。中学语言教学大都具有“随文性”，这就要求语文教师在课堂教学中对大量丰富多彩的语言实例和语言现象具有高度的教学敏感性。比如，一位老师的《白鹅》教学中，通过一个句子“它分娩毕”中的“分娩”一词，引导学生体会文章用雅词俗用的手法创造了一种谐趣，而这些词还表现了作者对白鹅的喜爱之情，富有生活情趣。还有位老师在上《口技》时，运用点拨式教学法，理解文中一处语言细节，非常精彩：
师：同学们读了最后一个自然段，看到“一桌、一椅、一扇、一抚尺而已”的句子应该有似曾相识的感觉，在文章的哪里还出现过？
生：第一自然段。
生齐读：一桌、一椅、一扇、一抚尺而已。
師：文章第一自然段已经介绍了，干嘛还要反反复复地说呢？
生：道具十分重要。
师：是吗？“一桌、一椅、一扇、一抚尺”是介绍道具的，去掉“而已”行不行？
生：不行，介绍了道具简单。
师：介绍道具简单（板书“简单”）有什么用意？
生：“而已”说明了道具简单，声音却很多。
生：说明这个人很善口技。
师：作者反复说道“一……一……而已”是有目的的，他就是想让读者明白这个人十分擅长口技，通过“而已”一词，赞许之情不言自明。
《口技》这篇文章的学习，文中“一桌、一椅、一扇、一抚尺而已”这句话尽管在文中出现两次，但对于初中学生初学文言文，语言知识的积淀还不足引发他们很敏锐的捕捉到这句话背后的内涵，所以老师在教学中适时适当的点拨，从而使课堂学习变得丰富、生动。
2.要建立、健全语言教学规范和检测标准，要在语言教学中强化阶段性达标意识
目前语言教学存在两个层面的问题，一是作为母语教学还缺乏一套健全的规范和检测标准，二是课程标准中语言教学方面的要求也没有完全落实到位。以课程标准“识字与写字”部分教学目标要求为例，小学一、二年级要求“认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写”，三、四年级要求“累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写”，五、六年级要求“累计认识常用汉字3000个，其中2500个左右会写”，七至九年级要求“累计认识常用汉字3500个，其中3000个左右会写”，这种定量的知识教学目标，在课堂教学中落实得并不够扎实。如初中的学生习作中仍然会较常见的出现把“拟人”写成“似人”，把“抒情”写成“舒情”的情况。还有如书写问题、标点符号的使用错误就更为普遍了。这种层级要求中定量的明确的语言知识教学尚且不能落实到位，那些定性的语言知识教学要求就更不容乐观了。
因此，语言教学亟需建立、健全语言教学规范和检测标准，要在语言教学中强化阶段性达标意识。
3.从教学实践层面引领教师在语言教学中运用对话、点拨、体验和探究性方法
语言的学习必须结合具体的语用环境，必须在真切的语言实践中完成。而在文本语言教学中，更多的运用对话、点拨、体验和探究性方法无疑比单一的讲授效果要好得多。以探究性学习为例，比如文本语言中“词句间的相互关联与映衬”是一个很丰富也很重要的教学点，人教社初中语文七年级上册中有篇文章《行道树》，文中有句话“立在城市的飞尘里，我们是一列忧愁而又快乐的树”，其中“忧愁”与“快乐”与前文许多内容相关联。
再如一位老师的课堂教学片段：
生：夏季的一天，姐姐给山中看羊的弟弟送去了金黄的大斗笠。
师：“夏季的一天”你是从文中的哪个地方看出来的？
生：我是从第一自然段看出来的，它说那个小男孩“浑身”只穿一条短裤。
师：哦，他从“小男孩”的身上看出了这是一个夏天。那么从“雨”的角度看呢？请大家默读二至十二自然段，准备回答。要求回答的时候这么说：我是从第几自然段中的哪个词语、哪句话，看出这雨是夏天的雨。
生：我是从第五自然段中的“那又粗又亮的线线，似乎能数得清”这句话，看出这雨就是夏天的雨。
师：夏天的雨“粗”，这老师懂；刚下的时候只落那么几大点，看看天空，就像“似乎能数得清”的“线线”，这老师也懂。可为什么说它“又亮”呢？
生：因为第五自然段说下雨的时候还有太阳。
师：这就是太阳雨，夏天最常见的一种雨。接着说：我是从……