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[摘要]中学语文教育与审美教育是紧密联系的。两者的关系可以这样表述：其一、语文教育对学生语文知识和语文能力的培养过程，实质上就是学生健康情感蓄养和高尚人格的形成丰实的过程。其二、语文教育基础性、工具性的特点，与其它艺术形式的审美教育结合，成为美育教育体系中的重要部分。上述关系表明：语文教育中的审美教育涉及了三大內容：一是语言媒介为主体的审美形式教育；二是形象为主导的美感教育；三是语文教材格调品级的审美观念教育，目标是培养学生形成“适合美的原则’的意志、品质、能力和个性。
[关键词]中学语文教育 审美教育
中学语文教育是最普遍、最基础的教育。语文学科的工具性和人格性给审美教育提供了丰富的内涵。例如文学作品，它是人类精神文明的一种特殊形态，作为语言艺术的形式，它集中体现了人类的审美意识。就其“艺术”的特质而言，代表着人类审美活动的最高形式，审美教育是以陶冶感情为基础的教育，是一种运用艺术美、自然美、社会生活美培养审美主体正确的审美观和感受美、鉴赏美、创造美的能力的教育。语文教育与审美教育涉及到审美形式教育、美感教育和审美观念教育等领域。包括知识理智的教育、意志行为和情感教育三个方面。本文就此作为要旨进行阐述。
1 语言媒介为主体的审美形式教育。人类对任何事物的认识都是由表象开始的。从审美活动来看，艺术的审美主要源于审美感官，如视觉、听觉、触觉等。马克思称视觉和听觉为“感受音乐的耳朵，感受形式美的眼睛。”借助审美感官可以形成直接的审美感受。语文教育中的审美活动，则是由理解开始的，审美主体要获取一定的审美感受，必须经过对语言知识的理解后才能间接获得；换言之，审美活动必须由对象的感性形象，并将感性形象同审美主体自己的情意状态相融合而形成审美意象。语文教育中的审美教育，核心是以语言这一物质材料作为媒介。从语言艺术的角度来说，文字是材料，语汇、语句、语境、语体则包含两重属性，它既是信息载荷的符号，又是思维的外化表现形式。语言艺术家借助一定的艺术技巧，将文字符号有序排列组合，就传达出特定的信息，对这些有序排列符号有效的理解，就在审美主体脑海中还原为“存在的具象”，给人们的审美活动提供了广阔的空间。
语文是最基础的学科，它所独有的工具性质决定了技能训练的重要意义。语文教育的人格化色彩，又是与学习主体的情感、心灵是相通的。如何在技能训练中渗透审美教育，对学生审美趣味的开拓，进而提升思维的质量，有着非凡的意义。
1．1 语汇、语句的审美。语言技能的训练是从文字的音、形、义的积累开始的。在经历字、词、句、段和篇章的把握后，才能具备基本的语文素质。在这样一个循序渐进的过程中，语汇的把握和语句的读解占有重要的地位，这两者同属于知识和理智的发现和证实。就其感性形式而言，两者具备了给人们带来满足的审美价值和精神意义。那么语汇、语句的审美究竟包括哪些层面呢?首先，语汇和语句的审美感知是一个统一体。对语汇的准确把握恰好是对语句意思的充分理解。语句能表达出完整清晰的思维内容，能充分展示丰富的情感世界，又能简洁明确地呈现出逻辑的力量。至于语汇，人们用语言表达思想的时候，除了准确、鲜明之外，还要求语汇使用得生动而富于文采，有序而别具匠心，这就是对语汇的调整和修饰。许多语言大师在这方面字斟句酌甚至呕心沥血的“炼字”以求达到“语不惊人死不休”的目的。理解语汇和语句的辩证关系，了解中学语文教材中丰富多彩的语汇和语句，是对这两者进行审美辨析的基础。
语汇、语句的审美，在于汉语词汇中所蕴含的浓厚的感情色彩。它不仅使审美主体在精神上产生了愉悦，还因为其中包含的时代性、民族性和个性特征给审美主体以社会化的启示。例如鲁迅的《藤野先生》一文，开头第一个完整句子是“东京也无非是这样”。一个“无非”将日本举国自豪的上野烂漫的樱花美景给予最大限度的淡化，从侧面展示出一个忧国忧民的爱国学子渴求知识的情怀。就语汇而言，把副词“无非”使用得如此精当生动，几乎有“人格”的特征。类似这样的例子是审美感知的极好范例。
语汇、语句的审美，必须重视语汇在语句使用中所展示的思维力量。从语义的角度看语汇在语句中的表达效果，是语文教学中的知识性判断。由于这种判断侧重于答案的标准，所以相对比较抽象。如果把抽象的知识性判断作为审美判断的内容给予扩展，由于审美判断源于对客观存在的直接感知，故具有逻辑概念无法说明的丰富性和多样性，因而更容易促使学习主体领悟语言运用的技巧，更有深度去体味课文所承载的信息。例如毛泽东的诗句(“惜秦皇汉武，略输文采”。一个“惜”字，意味非常丰富，“惜”中含褒，肯定了这些中国历史上杰出的英雄，也委婉的批评了这些英雄的不足，虽有雄才大略，但文学才华欠缺，同时这一个“惜”字，包含着后来居上的伟大气概，体现了无产阶级的革命英雄必将胜过前人的坚强自信。语汇使用之精巧，语句所蕴含的内涵，给读者以“回味”的无穷美感。
语汇和语句的审美，还表现在综合形态的美感方面。例如“山丹丹花开红艳艳”这句话，从听觉的角度，具备了吟诵的优美，读之上口，听之悦耳。如将重叠形容词“艳艳”去掉，仅剩下没有任何修饰成份的“红”，在语汇审美上就显得呆板而缺乏感染力，这句话从节奏上审美，还有两处隐含的停顿标志：山丹丹／花开／红艳艳。语句的前后序列和谐而不可分割，形成明快而极富韵律的节奏。从形式的审美来看，对称的ABB/xx/ABB具有简约和谐的美感。如果再深入一步，从信天游的地方色彩到陕北的氏族特色，它所涵盖的内容就更广阔了。
1．2 语体的审美。如果说语汇、语句的审美感知相对片面而零碎的话，那么语体的审美在语文教学中则占有极其重要的地位。所谓语体可以从两个层面去认识：一是指语言的社会功能变体，即适应不同社会活动领域的交际需要而形成的具有一定功能风格的语言表达体式。就其类别而言，可分为文艺语体、政论语体、科技语体、公务语体等类型。一是指文章的体裁，如记叙文、议论文、说明文等。九年制义务教育全日制初级中学1—6册语文教材，所选用的15类99篇讲读课文，几乎包括了语体的全部。语文教学与审美教育应该把培养语文素质与感受语言技巧所产生的艺术感染力融为了体。只有这样，才能促进知识积累向能力形成的转化，在提高语文教学效果的同时，提高学生经过理性思辨而达到审美创造的能力。
语体的审美很重要的是挖掘语体所包含的审美因素，通常情况下，语体的两个层面是互容的。文章的体裁不同，就具有不同的语言表达体式。记叙文是最基本的文体，它的表达体式是以准确、流畅、生动而不失形象为特征的；议论文语言精当、严密，富于逻辑性和思想性；说明文语言恰切、简洁，具有科学性和周密性。还有如诗歌的韵律和谐、意象丰富、情感 热烈，戏剧语言的动作性、性格化和口语化；现代文明快而直接，文言文婉约而多姿。这些都是语体审美的具体对象。学生在对审美对象进行审美实践中，可以充分进行纵向类比和横向选择，充分发挥原有知识的迁移作用，由此展开联想，以达到新旧知识的有机联系。感性认识与理性思考相互促进，使语文素质与审美能力同步发展，真正体现语文教学的美育功能。
在语文教学实践中，语体的审美必须有灵活多样的教学设计，才能充分调动审美主体的主观能动性。概括说来，语体的审美教学设计要有针对性。其一是要把握审美主体的审美心理机制。中学生作为审美的主体，由于知识积累的关系，他们的审美定势仍处在感受方面，因此，语体审美教学设计要侧重强调审美感官的刺激，以调动他们的审美兴趣和激发他们的审美知识，于漪在讲授朱自清的散文《春》时，就要求学生用视、听、触觉去感受现实中的“春”，调动已有的生活体验，并将此感受与作品中所描绘的“春”进行比较，诱导学生去体验春所蕴含的美的因素。这种审美情境的创设，对促进学生由审美感受向感悟过渡，形成较高品级的审美鉴赏能力，有着重要的作用。其二是在语体审美教学设计中，以产生共鸣、激发共振为宗旨，在美育实践中丰富和完善学生的人格。语文教材中许许多多的美好形象、优美的情思、旷达的襟怀，都是学生可感知的，能引发他们产生共鸣的审美因素，能产生强大的审美感召力，使学生的心灵得到净化，人性得到美的升华。
2 “形象”为主导的美感教育。形象的直觉性和理智性的统一、客观制约性和主观能动性的统一，是美感的基本特征。语文教学中的美感教育，首先在于语文教材提供了富于审美快感的物质材料。这些材料认可感的特殊组合形态呈现在学生面前。九年制义务教育全日制初级中学语文课本(1—6册人教版)收录的99篇讲读课文中，文学作品有66篇(含诗33首)。这些能够直接或间接诉之于感觉和知觉的艺术作品，给审美主体敞开了一个斑斓的美感世界。其次，从审美心理构成来看，中学生处在日趋成长的生理阶段，易产生强烈的精神需求，他们对审美快感的渴求，为语文教学中的美感教育注入足够的主观能量。必须说明的是，语文教学中的美感教育，既是对教材内容、形式技巧的把握理解，又是对教材的审美鉴赏。两者互为作用，将美育和育人融为一体。
2．1 形象为主导的“内涵”。语文教学中的美感教育是以“形象”作为主导的。这是因为形象本身给审美主体提供了一个具体的感知的对象。美国教育家帕克认为：“感觉是我们进入审美经验的门户”。在语文教学中，配乐的朗诵，将抽象的文字符号由视觉变成听觉，可以给审美主体一种官能上的快感。例如抒情诗《周总理，你在哪里》的教学，由于作品选择了高山大海、原野森林作为“寻觅”总理足迹的背景，而总理的精神又与云海天涯、苍茫大地融为一体，通过深沉亘古似的诵吟，可以展示出一个博大、雄壮的空间，从中传导出深情悠远如潮的哀思，给学生以深刻的美的召唤。作为一种美学手段，语文教材中所有的具有艺术感染力的具体生动的生活场景、社会时代面貌和自然场景，都属于可感知的“形象”内容，因为它负载着作者一定的思想情感的信息。例如“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的”，“风悄悄的，草软绵绵的”(朱自清《春》)。这些优美的诗一般的语句中洋溢着作者对生命的深情呼唤，表现出优雅清新的个性风格。通过对这些“形象”的感知，产生美的愉悦，使学生在审美快乐中更深刻地体味课文的内涵。
语文科的教学，是在特定的时间、地点，运用直面的教学形式，对特定的教学对象所实施的教学。这种有利的条件为美感教育提供了必要的前提。语文教材中的艺术作品又给了审美主体思绪恣肆汪洋的空间，因此，审美情境的设置就显得十分重要。以“形象”为主导的美感教育，必须抓住赏析课文这一主体部分，找出美的亮点，开掘形象的内蕴。正如休谟所说：“虽然人和人之间敏感的程度可以差异很大，要想提高或改善这方面的能力，最好的方法无过于在一门特定的艺术领域里不断训练，不断观察后鉴赏一种特定类型的美”。初级中学语文教材中就存在着许多美的景。如《雪》、《济南的冬天》及散见于其它篇章的优美的写景的文字，有许多崇高的人性，有许多催人泪下的形象，这些特殊类型的美对培养学生的美感意识有着重要的作用。
2．2 形象为主导的“方法”。语言艺术塑造出来的形象是鲜明可感的，但又是“不确定”的。这一点，正是语文教育中美感教育的优势。也预示着美感教育方法的丰富性。
拓宽语文教育的视野，是“形象为主导”的首要方法。其他艺术形态所塑造的形象，一般是通过视、听、触觉进入脑海的，人们无法将这种形象完整长久地贮存。又因为固有的艺术形象有了“肯定存在”的模式，规定了人们的想象背景，因而或多或少地影响了审美主体再造形象的自由。语言艺术则不同，它凭借语言中介来塑造形象，这些形象在供审美主体感受时，往往涉及到更广阔的范畴。诸如鉴赏者的语言知识能力，作品的背景材料，作者的生活经历和创作个性，形象所存在的时代社会空间，当这些因素综合起来时，学生头脑中就会涌现出“这一个”形象。
如果从更深层面去认识语言艺术形象的不确定性，我们就会发现，一旦审美主体在接受了“形象”，也就是在用“形象”去创造。例如《故乡》开头的环境描写，阴沉冷峻的基调，配之以萧瑟荒凉的景物，与作者悲凉的心情交织在一起。这种“景物”形象对学生而言，显然有不确定性。通过教者的导引，学生对这种“悲凉”，情景的再现，往往是渗透或加入了自身的生活体验的。
格式塔心理学美学流派的阿思海姆在分析抽象主义艺术时，认为抽象主义艺术更直接揭示事物的本质。例如对“形”的感知，从知觉结构的角度看，由于有了“不完全”的“形”的视觉感知，会引发人们进行“补充”的冲动。语言艺术的间接特征往往留下许多空白，一如中国山水画的留白。人们可以凭借想象去使之“完美”。这种“补充”和“完美”的过程，实质上也就成为理解和创造的过程。例如初中语文第五册《鲁提辖拳打镇关西》讲到，鲁提辖将郑屠打倒在地时，发现郑屠已经死了。灵机一动，他拔步便走，回头指着郑屠尸道：“你诈死，洒家和你慢慢理会!”一边骂一边大踏步走了。这里留下了让读者去补充的许多细节。当学生明白提辖骂的含义时，将彼情彼景的情节加以完善，从而更深刻地理解鲁智深灵活机智的斗争策略，进而更全面地把握人物性格。可见，创设情境，激发想象空间，是“形象为主导”的美感教育的核心所在。德国心理学家鲁道夫，阿思汤姆指出：“艺术想象就是为一个旧的内容创造出一种新的形式”。在对语音艺术形象的审美过程中，学生凭借自己审美趣味重视“形象”，甚至会不由自主地去演绎可能的“续集”。可以说，语言教学中以“形象”为主导的美感教育，往往成为丰富学生的想象能力、激发创造欲望的 原动力。举例来说，学生对林道静、江竹筠等艺术形象的把握，一般会起脱原著所“规范”好的框架，他们会根据各自的审美特点，将这些优秀形象的本质保留，却往往会把他们“塑造”得与自己更接近些。
3 格调品级与审美观念教育。语文教育的目的是通过对典范性语言艺术作品的阅读、分析、理解来培养学生良好的语文素质。在语汇、语句和语体中渗透审美教育，主要是增强学生对汉语言的学习兴趣；形象为主导的美感教育，其基本任务是借助语言构筑的艺术形象来陶冶学生健康的情感；而格调品级的鉴赏，则是语文教育与审美教育的最高层次，其目的是促使审美主体形成审美认识和评价。作为人生观、世界观的重要组成部分，它的核心就是审美标准和审美理想。
语言艺术是感知的美。教师在语文教学中必须指导学生去发现、去感知“形象”所蓄蕴的美，引导学生在“形象”的把握中体验内在情感。语言艺术又是美的感悟，是从“形象”所蕴含的境界、格调的理解中去领略伟岸、崇高所带来的生命的喜悦和自信，从而去发现事物的客观本质，最终形成较高层次的审美判断力。如同一堆石头，在没有审美素质的人眼中，那只不过是一堆石头；而具备审美素质的人却可能感到那是一种力量。他(她)会从石头的颜色、形状、质感中体验到坚不可摧、顽强不屈的意味。可见，审美判断的能力直接影响审美的价值。从这一点展开，一个具有相当审美判断能力的人，他会怎样去看待人际社会中的某些冷漠、怪异、丑陋和庸俗呢，其结果定然是不言而喻的了。
语文教材中蕴含着许许多多有价值的人性、人格和思想，有“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的崇高和伟岸；有“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的爱国者不屈的英姿；朱自清的《春》和《背影》的情怀，洋溢着生命意识真挚情感的光彩；从范进、孔乙己身上我们又体验到冷峻深刻的哲理。语言艺术丰富复杂的内容几乎就是人类历史的缩写本。这种生命意识中所包含的深邃的主题、优美的意境、完美的形式、生动的语言、独特的个性和鲜明的风格，与学生内在的生命意识有着血脉相同的联系。对这些准备走进时代、融入社会的学生而言，最具有美感的内化和提升的作用。正如思想家卢梭所说：“有了审美的能力，一个人的心灵就能在不知不觉中接受各种美的观念，并且最后接受同美的观念相联系的道德观念。”
对学生进行审美观念教育，必须“还原”到具体作品的情致、格调、品级和风格上，否则，这种审美就是空中楼阁式的说教了。格调品级的审美观念教育的方法是丰富的，概括起来，应从以下三个方面入手：首先，要把语文教材中的文学艺术作品当成重点，强调审美主体对审美客体的主观感受，使学生在强烈精神需求的前提下，主动去体验审美愉悦，进而形成一定的审美理想；其次，注意对文艺作品的“格调”口味，作为审美主导的教师，要有意识地将“美的格调教学”作为语文课教学的组成部分，采用灵活多样的教学手段，使学生在接受美的格调中养成较高品级的审美判断。重视对不同作者的不同创作个性、风格的分析，是格调品级的审美观念教育的重要方法之一。全日制九年制义务教育语文教材所选辑的文学艺术作品，几乎都是名篇名作，作者从古到今，从中到外，汇集了语言艺术大师们的心血，语文课教学中要有重点、有比较去分析创作个性所蕴涵的“格调品级”。诸如冰心散文(《小桔灯》)的纤秀柔美，朱自清散文(《春》、《背影》)婉约多情，鲁迅的冷峻深刻，茅盾的泱泱大度，莫泊桑的曲折经营、跌宕起伏，侧重这个方面的教学，就是展示格调品级内涵，对培养学生良好的人格，有着非凡的意义。
艺术美的形象，具有一种“自由”的感化形式，它能够陶冶情操，塑造人的意志品质和个性，这种感化是最深层的一种情感的自由活动，是触及灵魂的激动。因此，对学生树立正确的人生观和世界观，将产生全方位的影响。形象的审美往往又以独特的情感形式充分表现着普遍性的内容，却不涉及形象的欲望、功利、目的，语文教学中的美感教育，始终是以形象为主导的，以丰富学生的审美想象力和创造美的能力为目标的。两者之间流动着激动和愉悦、理解和感悟的和谐旋律。而人性和理性的内容已成为其中自由的“无意识”的因素，彼此契合无间，浑然一体，这就是真正的“美育”。
结论：中学语文教育与审美教育是互动互补的两个层面、一个整体，最终目标是促成学生个体形成自我教育的内驱力，形成“适合美的原则”的意志和品质、能力和个性。
[关键词]中学语文教育 审美教育
中学语文教育是最普遍、最基础的教育。语文学科的工具性和人格性给审美教育提供了丰富的内涵。例如文学作品，它是人类精神文明的一种特殊形态，作为语言艺术的形式，它集中体现了人类的审美意识。就其“艺术”的特质而言，代表着人类审美活动的最高形式，审美教育是以陶冶感情为基础的教育，是一种运用艺术美、自然美、社会生活美培养审美主体正确的审美观和感受美、鉴赏美、创造美的能力的教育。语文教育与审美教育涉及到审美形式教育、美感教育和审美观念教育等领域。包括知识理智的教育、意志行为和情感教育三个方面。本文就此作为要旨进行阐述。
1 语言媒介为主体的审美形式教育。人类对任何事物的认识都是由表象开始的。从审美活动来看，艺术的审美主要源于审美感官，如视觉、听觉、触觉等。马克思称视觉和听觉为“感受音乐的耳朵，感受形式美的眼睛。”借助审美感官可以形成直接的审美感受。语文教育中的审美活动，则是由理解开始的，审美主体要获取一定的审美感受，必须经过对语言知识的理解后才能间接获得；换言之，审美活动必须由对象的感性形象，并将感性形象同审美主体自己的情意状态相融合而形成审美意象。语文教育中的审美教育，核心是以语言这一物质材料作为媒介。从语言艺术的角度来说，文字是材料，语汇、语句、语境、语体则包含两重属性，它既是信息载荷的符号，又是思维的外化表现形式。语言艺术家借助一定的艺术技巧，将文字符号有序排列组合，就传达出特定的信息，对这些有序排列符号有效的理解，就在审美主体脑海中还原为“存在的具象”，给人们的审美活动提供了广阔的空间。
语文是最基础的学科，它所独有的工具性质决定了技能训练的重要意义。语文教育的人格化色彩，又是与学习主体的情感、心灵是相通的。如何在技能训练中渗透审美教育，对学生审美趣味的开拓，进而提升思维的质量，有着非凡的意义。
1．1 语汇、语句的审美。语言技能的训练是从文字的音、形、义的积累开始的。在经历字、词、句、段和篇章的把握后，才能具备基本的语文素质。在这样一个循序渐进的过程中，语汇的把握和语句的读解占有重要的地位，这两者同属于知识和理智的发现和证实。就其感性形式而言，两者具备了给人们带来满足的审美价值和精神意义。那么语汇、语句的审美究竟包括哪些层面呢?首先，语汇和语句的审美感知是一个统一体。对语汇的准确把握恰好是对语句意思的充分理解。语句能表达出完整清晰的思维内容，能充分展示丰富的情感世界，又能简洁明确地呈现出逻辑的力量。至于语汇，人们用语言表达思想的时候，除了准确、鲜明之外，还要求语汇使用得生动而富于文采，有序而别具匠心，这就是对语汇的调整和修饰。许多语言大师在这方面字斟句酌甚至呕心沥血的“炼字”以求达到“语不惊人死不休”的目的。理解语汇和语句的辩证关系，了解中学语文教材中丰富多彩的语汇和语句，是对这两者进行审美辨析的基础。
语汇、语句的审美，在于汉语词汇中所蕴含的浓厚的感情色彩。它不仅使审美主体在精神上产生了愉悦，还因为其中包含的时代性、民族性和个性特征给审美主体以社会化的启示。例如鲁迅的《藤野先生》一文，开头第一个完整句子是“东京也无非是这样”。一个“无非”将日本举国自豪的上野烂漫的樱花美景给予最大限度的淡化，从侧面展示出一个忧国忧民的爱国学子渴求知识的情怀。就语汇而言，把副词“无非”使用得如此精当生动，几乎有“人格”的特征。类似这样的例子是审美感知的极好范例。
语汇、语句的审美，必须重视语汇在语句使用中所展示的思维力量。从语义的角度看语汇在语句中的表达效果，是语文教学中的知识性判断。由于这种判断侧重于答案的标准，所以相对比较抽象。如果把抽象的知识性判断作为审美判断的内容给予扩展，由于审美判断源于对客观存在的直接感知，故具有逻辑概念无法说明的丰富性和多样性，因而更容易促使学习主体领悟语言运用的技巧，更有深度去体味课文所承载的信息。例如毛泽东的诗句(“惜秦皇汉武，略输文采”。一个“惜”字，意味非常丰富，“惜”中含褒，肯定了这些中国历史上杰出的英雄，也委婉的批评了这些英雄的不足，虽有雄才大略，但文学才华欠缺，同时这一个“惜”字，包含着后来居上的伟大气概，体现了无产阶级的革命英雄必将胜过前人的坚强自信。语汇使用之精巧，语句所蕴含的内涵，给读者以“回味”的无穷美感。
语汇和语句的审美，还表现在综合形态的美感方面。例如“山丹丹花开红艳艳”这句话，从听觉的角度，具备了吟诵的优美，读之上口，听之悦耳。如将重叠形容词“艳艳”去掉，仅剩下没有任何修饰成份的“红”，在语汇审美上就显得呆板而缺乏感染力，这句话从节奏上审美，还有两处隐含的停顿标志：山丹丹／花开／红艳艳。语句的前后序列和谐而不可分割，形成明快而极富韵律的节奏。从形式的审美来看，对称的ABB/xx/ABB具有简约和谐的美感。如果再深入一步，从信天游的地方色彩到陕北的氏族特色，它所涵盖的内容就更广阔了。
1．2 语体的审美。如果说语汇、语句的审美感知相对片面而零碎的话，那么语体的审美在语文教学中则占有极其重要的地位。所谓语体可以从两个层面去认识：一是指语言的社会功能变体，即适应不同社会活动领域的交际需要而形成的具有一定功能风格的语言表达体式。就其类别而言，可分为文艺语体、政论语体、科技语体、公务语体等类型。一是指文章的体裁，如记叙文、议论文、说明文等。九年制义务教育全日制初级中学1—6册语文教材，所选用的15类99篇讲读课文，几乎包括了语体的全部。语文教学与审美教育应该把培养语文素质与感受语言技巧所产生的艺术感染力融为了体。只有这样，才能促进知识积累向能力形成的转化，在提高语文教学效果的同时，提高学生经过理性思辨而达到审美创造的能力。
语体的审美很重要的是挖掘语体所包含的审美因素，通常情况下，语体的两个层面是互容的。文章的体裁不同，就具有不同的语言表达体式。记叙文是最基本的文体，它的表达体式是以准确、流畅、生动而不失形象为特征的；议论文语言精当、严密，富于逻辑性和思想性；说明文语言恰切、简洁，具有科学性和周密性。还有如诗歌的韵律和谐、意象丰富、情感 热烈，戏剧语言的动作性、性格化和口语化；现代文明快而直接，文言文婉约而多姿。这些都是语体审美的具体对象。学生在对审美对象进行审美实践中，可以充分进行纵向类比和横向选择，充分发挥原有知识的迁移作用，由此展开联想，以达到新旧知识的有机联系。感性认识与理性思考相互促进，使语文素质与审美能力同步发展，真正体现语文教学的美育功能。
在语文教学实践中，语体的审美必须有灵活多样的教学设计，才能充分调动审美主体的主观能动性。概括说来，语体的审美教学设计要有针对性。其一是要把握审美主体的审美心理机制。中学生作为审美的主体，由于知识积累的关系，他们的审美定势仍处在感受方面，因此，语体审美教学设计要侧重强调审美感官的刺激，以调动他们的审美兴趣和激发他们的审美知识，于漪在讲授朱自清的散文《春》时，就要求学生用视、听、触觉去感受现实中的“春”，调动已有的生活体验，并将此感受与作品中所描绘的“春”进行比较，诱导学生去体验春所蕴含的美的因素。这种审美情境的创设，对促进学生由审美感受向感悟过渡，形成较高品级的审美鉴赏能力，有着重要的作用。其二是在语体审美教学设计中，以产生共鸣、激发共振为宗旨，在美育实践中丰富和完善学生的人格。语文教材中许许多多的美好形象、优美的情思、旷达的襟怀，都是学生可感知的，能引发他们产生共鸣的审美因素，能产生强大的审美感召力，使学生的心灵得到净化，人性得到美的升华。
2 “形象”为主导的美感教育。形象的直觉性和理智性的统一、客观制约性和主观能动性的统一，是美感的基本特征。语文教学中的美感教育，首先在于语文教材提供了富于审美快感的物质材料。这些材料认可感的特殊组合形态呈现在学生面前。九年制义务教育全日制初级中学语文课本(1—6册人教版)收录的99篇讲读课文中，文学作品有66篇(含诗33首)。这些能够直接或间接诉之于感觉和知觉的艺术作品，给审美主体敞开了一个斑斓的美感世界。其次，从审美心理构成来看，中学生处在日趋成长的生理阶段，易产生强烈的精神需求，他们对审美快感的渴求，为语文教学中的美感教育注入足够的主观能量。必须说明的是，语文教学中的美感教育，既是对教材内容、形式技巧的把握理解，又是对教材的审美鉴赏。两者互为作用，将美育和育人融为一体。
2．1 形象为主导的“内涵”。语文教学中的美感教育是以“形象”作为主导的。这是因为形象本身给审美主体提供了一个具体的感知的对象。美国教育家帕克认为：“感觉是我们进入审美经验的门户”。在语文教学中，配乐的朗诵，将抽象的文字符号由视觉变成听觉，可以给审美主体一种官能上的快感。例如抒情诗《周总理，你在哪里》的教学，由于作品选择了高山大海、原野森林作为“寻觅”总理足迹的背景，而总理的精神又与云海天涯、苍茫大地融为一体，通过深沉亘古似的诵吟，可以展示出一个博大、雄壮的空间，从中传导出深情悠远如潮的哀思，给学生以深刻的美的召唤。作为一种美学手段，语文教材中所有的具有艺术感染力的具体生动的生活场景、社会时代面貌和自然场景，都属于可感知的“形象”内容，因为它负载着作者一定的思想情感的信息。例如“小草偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的”，“风悄悄的，草软绵绵的”(朱自清《春》)。这些优美的诗一般的语句中洋溢着作者对生命的深情呼唤，表现出优雅清新的个性风格。通过对这些“形象”的感知，产生美的愉悦，使学生在审美快乐中更深刻地体味课文的内涵。
语文科的教学，是在特定的时间、地点，运用直面的教学形式，对特定的教学对象所实施的教学。这种有利的条件为美感教育提供了必要的前提。语文教材中的艺术作品又给了审美主体思绪恣肆汪洋的空间，因此，审美情境的设置就显得十分重要。以“形象”为主导的美感教育，必须抓住赏析课文这一主体部分，找出美的亮点，开掘形象的内蕴。正如休谟所说：“虽然人和人之间敏感的程度可以差异很大，要想提高或改善这方面的能力，最好的方法无过于在一门特定的艺术领域里不断训练，不断观察后鉴赏一种特定类型的美”。初级中学语文教材中就存在着许多美的景。如《雪》、《济南的冬天》及散见于其它篇章的优美的写景的文字，有许多崇高的人性，有许多催人泪下的形象，这些特殊类型的美对培养学生的美感意识有着重要的作用。
2．2 形象为主导的“方法”。语言艺术塑造出来的形象是鲜明可感的，但又是“不确定”的。这一点，正是语文教育中美感教育的优势。也预示着美感教育方法的丰富性。
拓宽语文教育的视野，是“形象为主导”的首要方法。其他艺术形态所塑造的形象，一般是通过视、听、触觉进入脑海的，人们无法将这种形象完整长久地贮存。又因为固有的艺术形象有了“肯定存在”的模式，规定了人们的想象背景，因而或多或少地影响了审美主体再造形象的自由。语言艺术则不同，它凭借语言中介来塑造形象，这些形象在供审美主体感受时，往往涉及到更广阔的范畴。诸如鉴赏者的语言知识能力，作品的背景材料，作者的生活经历和创作个性，形象所存在的时代社会空间，当这些因素综合起来时，学生头脑中就会涌现出“这一个”形象。
如果从更深层面去认识语言艺术形象的不确定性，我们就会发现，一旦审美主体在接受了“形象”，也就是在用“形象”去创造。例如《故乡》开头的环境描写，阴沉冷峻的基调，配之以萧瑟荒凉的景物，与作者悲凉的心情交织在一起。这种“景物”形象对学生而言，显然有不确定性。通过教者的导引，学生对这种“悲凉”，情景的再现，往往是渗透或加入了自身的生活体验的。
格式塔心理学美学流派的阿思海姆在分析抽象主义艺术时，认为抽象主义艺术更直接揭示事物的本质。例如对“形”的感知，从知觉结构的角度看，由于有了“不完全”的“形”的视觉感知，会引发人们进行“补充”的冲动。语言艺术的间接特征往往留下许多空白，一如中国山水画的留白。人们可以凭借想象去使之“完美”。这种“补充”和“完美”的过程，实质上也就成为理解和创造的过程。例如初中语文第五册《鲁提辖拳打镇关西》讲到，鲁提辖将郑屠打倒在地时，发现郑屠已经死了。灵机一动，他拔步便走，回头指着郑屠尸道：“你诈死，洒家和你慢慢理会!”一边骂一边大踏步走了。这里留下了让读者去补充的许多细节。当学生明白提辖骂的含义时，将彼情彼景的情节加以完善，从而更深刻地理解鲁智深灵活机智的斗争策略，进而更全面地把握人物性格。可见，创设情境，激发想象空间，是“形象为主导”的美感教育的核心所在。德国心理学家鲁道夫，阿思汤姆指出：“艺术想象就是为一个旧的内容创造出一种新的形式”。在对语音艺术形象的审美过程中，学生凭借自己审美趣味重视“形象”，甚至会不由自主地去演绎可能的“续集”。可以说，语言教学中以“形象”为主导的美感教育，往往成为丰富学生的想象能力、激发创造欲望的 原动力。举例来说，学生对林道静、江竹筠等艺术形象的把握，一般会起脱原著所“规范”好的框架，他们会根据各自的审美特点，将这些优秀形象的本质保留，却往往会把他们“塑造”得与自己更接近些。
3 格调品级与审美观念教育。语文教育的目的是通过对典范性语言艺术作品的阅读、分析、理解来培养学生良好的语文素质。在语汇、语句和语体中渗透审美教育，主要是增强学生对汉语言的学习兴趣；形象为主导的美感教育，其基本任务是借助语言构筑的艺术形象来陶冶学生健康的情感；而格调品级的鉴赏，则是语文教育与审美教育的最高层次，其目的是促使审美主体形成审美认识和评价。作为人生观、世界观的重要组成部分，它的核心就是审美标准和审美理想。
语言艺术是感知的美。教师在语文教学中必须指导学生去发现、去感知“形象”所蓄蕴的美，引导学生在“形象”的把握中体验内在情感。语言艺术又是美的感悟，是从“形象”所蕴含的境界、格调的理解中去领略伟岸、崇高所带来的生命的喜悦和自信，从而去发现事物的客观本质，最终形成较高层次的审美判断力。如同一堆石头，在没有审美素质的人眼中，那只不过是一堆石头；而具备审美素质的人却可能感到那是一种力量。他(她)会从石头的颜色、形状、质感中体验到坚不可摧、顽强不屈的意味。可见，审美判断的能力直接影响审美的价值。从这一点展开，一个具有相当审美判断能力的人，他会怎样去看待人际社会中的某些冷漠、怪异、丑陋和庸俗呢，其结果定然是不言而喻的了。
语文教材中蕴含着许许多多有价值的人性、人格和思想，有“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的崇高和伟岸；有“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的爱国者不屈的英姿；朱自清的《春》和《背影》的情怀，洋溢着生命意识真挚情感的光彩；从范进、孔乙己身上我们又体验到冷峻深刻的哲理。语言艺术丰富复杂的内容几乎就是人类历史的缩写本。这种生命意识中所包含的深邃的主题、优美的意境、完美的形式、生动的语言、独特的个性和鲜明的风格，与学生内在的生命意识有着血脉相同的联系。对这些准备走进时代、融入社会的学生而言，最具有美感的内化和提升的作用。正如思想家卢梭所说：“有了审美的能力，一个人的心灵就能在不知不觉中接受各种美的观念，并且最后接受同美的观念相联系的道德观念。”
对学生进行审美观念教育，必须“还原”到具体作品的情致、格调、品级和风格上，否则，这种审美就是空中楼阁式的说教了。格调品级的审美观念教育的方法是丰富的，概括起来，应从以下三个方面入手：首先，要把语文教材中的文学艺术作品当成重点，强调审美主体对审美客体的主观感受，使学生在强烈精神需求的前提下，主动去体验审美愉悦，进而形成一定的审美理想；其次，注意对文艺作品的“格调”口味，作为审美主导的教师，要有意识地将“美的格调教学”作为语文课教学的组成部分，采用灵活多样的教学手段，使学生在接受美的格调中养成较高品级的审美判断。重视对不同作者的不同创作个性、风格的分析，是格调品级的审美观念教育的重要方法之一。全日制九年制义务教育语文教材所选辑的文学艺术作品，几乎都是名篇名作，作者从古到今，从中到外，汇集了语言艺术大师们的心血，语文课教学中要有重点、有比较去分析创作个性所蕴涵的“格调品级”。诸如冰心散文(《小桔灯》)的纤秀柔美，朱自清散文(《春》、《背影》)婉约多情，鲁迅的冷峻深刻，茅盾的泱泱大度，莫泊桑的曲折经营、跌宕起伏，侧重这个方面的教学，就是展示格调品级内涵，对培养学生良好的人格，有着非凡的意义。
艺术美的形象，具有一种“自由”的感化形式，它能够陶冶情操，塑造人的意志品质和个性，这种感化是最深层的一种情感的自由活动，是触及灵魂的激动。因此，对学生树立正确的人生观和世界观，将产生全方位的影响。形象的审美往往又以独特的情感形式充分表现着普遍性的内容，却不涉及形象的欲望、功利、目的，语文教学中的美感教育，始终是以形象为主导的，以丰富学生的审美想象力和创造美的能力为目标的。两者之间流动着激动和愉悦、理解和感悟的和谐旋律。而人性和理性的内容已成为其中自由的“无意识”的因素，彼此契合无间，浑然一体，这就是真正的“美育”。
结论：中学语文教育与审美教育是互动互补的两个层面、一个整体，最终目标是促成学生个体形成自我教育的内驱力，形成“适合美的原则”的意志和品质、能力和个性。