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摘 要：在高校中运用行动学习法，可以有效地将专业需求、教学需求、学生需求紧密联系起来，提高高校大学生学习的主动性，开发学生的创造性，并且提升学生自主管理能力。行动学习方法注重个体学习与团队合作相结合的互助学习，教学过程中强调教学的情境性、教师的引导性、问题的合理性、效果的实效性。
关键词：行动学习法；高校；运用
一、行动学习法在高校教学中的应用要求
1.行动学习方法的运用注重对实际问题的解决
行动学习法的问题选择不是由老师决定的，而是由学生根据自身知识背景与社会资历提出来的，体现了学习中的针对性与实效性。行动学习的方法是调动学生问题思考的积极性，是在学生对已有知识经验再梳理的情况下，产生强烈的对话意识和问题意识。学生在问题的牵引下不断地学习新知识进行答案的追寻与探索，通过提高理论素养，通过理论与实际的结合改进技能操作方法，既贴切地适应了学生个性的特点，又弥补了学生经验不足的缺陷，有效地解决个体学习中的问题。对于长期以来高校普遍进行的讲授式教学是较大的挑战与改革。学生的需求是课程内容讲授的主体，一切以解决问题作为根本出发点，可以说是学生缺什么，老师补什么，教学符合学生认知特点与水平，兼顾知识的补充与工作经验的积累。
2.行动学习强调个体学习与团队合作相结合的互助学习新模式
行动学习法中每个学生因为知识与经历背景不同，所以带来的问题也会不同，每个人的知识能力是有限的，因此问题的解决不能只靠个体摸索，而需要借助其他学生共同来解决。在一个学习团队内，或是几个团队之间，学生通过问题的提出，听取他人的意见与想法，经过反思融入社会实践中去，从实习中检验他人所提供答案的可行性，之后再与他人交流个人思想，推进问题的深度研究。在个人与团队组织互动中，个人思想与组织智慧碰撞出火花，实现了个人与团队学习的共赢。
个体学习与团队合作学习的结合， 有助于调动学生的积极性，学生根据个人所具备的知识水平参与到问题的讨论中，通过对问题的质疑、挖掘、发现，运用个人能力并借助团队力量分析问题并解决问题，提高解决问题的效率，也大大增进学生之间的互动与交流。
3.行动学习是循环往复的螺旋上升过程
行动学习不仅仅是一次性的互动过程，而是以学生为中心，以问题为引线，以答疑解惑为重点，在互动学习中刺激思考，加深对问题的理解，强调学习知识与社会实践相结合，学生带着问题去学习新的理论知识，进而以理论为基础，通过实践行为找到问题的解决途径，进而将实际经验与知识相互转化，进行问题的反思和知识的重构，之后再将反思后的知识进行行动转化，如此循环往复，力求知识与社会经验螺旋式上升，在反思行动和再反思再行动中有的放矢地解疑与学习。
行动学习法的引入，使老师不再是传统意义上的信息提供者、标准答案发布者或核实者，也不再是传递知识的二传手，而是授学生以“渔”的引导者，为学生提供了一个创造性行动学习的机会与空间。学生成为解决问题的行动者，难题的处理不仅仅是学生自我学习的过程，还是团队与老师共同全力研究的过程，因此问题的解决是集思广益、高效推进的过程。
二、高校行动学习法的实践过程
1.抛砖引玉，问题诱导
行动学习法的出发点是对知识的求知欲与存疑心，每位学生需要对老师指定的章节内容在没有授课之前进行问题汇总与分类，老师根据问题的类型进行问题分析，之后确定班级同类问题的归纳与组合。因为学生的社会阅历与知识储备有一定的局限，因此问题由每位学生提出来，会出现范围较广、内容类别错综多样的情况，这样就会导致因社会实践与知识水平有限而引发的问题，在后阶段的学习与讨论中流于形式，不能从专业的角度对问题进行分析与探讨。因此高校行动学习的运用与企业中的运用存在一定的差异，企业行动学习的参与者是在一定企业中服务并具备工作经验的，因此问题的提出针对性较强，可以集中体现在几大类不同性质的问题上，但是学生因为背景的不同，因此看问题的角度会多方向、多层次，往往范围过宽，内容过泛，高校教师在问题的归纳与分类上就需要提前做好准备，以便将学习的范围尽可能确定在大学生可接受与扩展的层次上。
2.专题组团，知识链接
根据班级人数进行分组，一般人数控制在一小组十人之内，在小组内首先进行问题的提出，每位学生将自己最想解决的问题提供给小组成员，看小组各成员是否有解决的办法与方案。如果所提供的问题小组成员无法解答，小组将记录解决这些问题所需要学习的知识点。老师根据问题所涉及的知识，进行有针对性的讲授，之后通过新知识的传授，引导学生对问题的重新定义，对过去经验的重新解释，激发更多样更具深度的见解，形成新的问题解决方案。
3.反思答疑，达成共识
团队内各位学生通过讨论达成问题的共识，就解决问题的方法形成的方案进行组外报告，由其他小组成员质疑并提出想法，发现方案中存在的不足。如果其中涉及班级学生难以解决的问题，老师可以再次进行知识的点拨与讲授，引导学生打开解题思路。这阶段的讨论与质疑的过程可以定期进行，每一次交流都是对问题的逐层深入，是对方案的不完善之处的再思考与再调整。
团队学习过程实际上是行动学习项目的确立、互动、整合的过程，每组成员因问题的类似而组建学习团队，因此在实际交流过程中是某一学习项目的全方位开展过程，整合了团队内外的学习资源，调动了团队内外成员参与的积极性。在项目推进过程中，每个团队都有项目负责人，并制订出计划并定期进行讨论，严格按照实施方案贯彻执行计划，开展全方位行动学习。
4.行动实践， 效果评估
行动学习的最终目的是解决问题，经得起实践检验。也就是说，学生在学习的过程中通过多次交流与质疑，形成最终的方案，方案的可行性是核心要求，因此在共识达成之后，需要学生分组进行方案的试行。实践是检验方案的根本，在此阶段，需要学生走进实习单位或在课堂外模拟情景，将方案付诸行动。 实践中学生根据工作中出现的分歧，进行二次或多次的方案调整，在调整中学生同时进行讨论与小组间的互动，以期得到更多的想法与思路。在实习完成之后，学生将最终定稿方案进行全班汇报，由其他组员进行提问，小组成员进行答辩，在辩中求解，在问中求同。最终方案的效果评估分成三部分： 一是小组成员自评，二是组外成员他评，三是老师评定。
三、高校运用行动学习法过程中的注意点
1.高校行动学习法问题设计的合理性
问题的提出是行动学习法得以开展的出发点，问题的选择与设计直接影响到教学过程。因此问题的选择一定要符合高校学生的知识层次与社会经历，一是问题的深度不可太专业，否则难以调动学生求知的意愿；二是问题的范围不可太宽泛，否则在有限的时间内学生难以完成。
2.高校行动学习法中教学方法的情景性
行动学习法最初是在企业管理中得到运用，其学员背景是企业中有一定知识与工作经历的管理者，问题的提出主要针对工作中的现象展开，实景性问题一旦提出，则很容易与场景相联系，在学中做、在做中学的效果会立竿见影。但是对于高校学生来讲，知识背景的差异以及社会经验的不足，使其本身对问题的提出就存在较大的局限性，可能一个班级中问题的提出者都是少数，这样就违背了行动学习法的初衷。因此需要由老师事先对问题的背景进行情景性描述，拓展学生思维的空间。学生要在提问之前将自己置于情景中，由此考虑如果是在此情景之下，会有哪些实际问题存在，需要学习哪些知识来，解决问题。学生只有将自己设身处地置于情景之中，才会有学习的动力与提问的意愿，进而才会有对新知识探求的欲望。
3.教师在行动学习法教学中的引导性
行动学习法改变了传统教学中师生的角色关系，将学生由被动的知识接受者，变成了主动的知识探求者，也将老师由权威的唯我独尊者变成了知识引导者与过程推进者。在问题提出前老师是情景的设计者，为学生打开思维的发展空间，将学生天马行空的思维牵引到有一定情景的社会实践中去，调动学生参与的积极性。在学生提出问题之后，老师进行知识的讲授，以问题针对的知识模块为授课重点，改变了原来以章节为讲课顺序的模式。在学生讨论互动过程中，老师是行为的观察者，通过学生的表现，老师及时地进行互动、启发、达成共识的引导。在此过程中老师是“局外人”，以观察为主，要给学生提供宽松的讨论空间，不能影响学生的表达；关注的内容除了讨论内容，还应当有学生互动的人际沟通方式、团队合作氛围，不但要培养学生实践思维的良好习惯，还应当为学生创造学习交流的良好气氛，既要激发学生辩论的意识，又要避免脱离学习目标而引发与学习无关的冲突。在学习过程中挖掘学生的潜能，要避免学员因知识匮乏而采取不合理的行动，以避免产生不必要的冲突而影响团队效率，要将冲突控制在可控范围内，使学习的进程顺利而高效地运转下去。
4.高校行动学习法教学效果的实效性
行动学习法运用的效果，不但有对学生知识层面的评定，而且有对学生思想行为素养的评定。不仅仅是方案可行性的评定，还有对全过程的评定。也就是说方案报告的知识信息水平，专业技能的运用是评测的一方面，另一方面如学生在全程学习交流中与队友交流与分享的意识，勇于承担学习中的任务，以及是否有反思的主动性和及时纠错的态度等，都是考核的内容，教师只有在“提问—学习—互动—反思”中不但对方案本身专业水准进行评定，而且对学生全程参与的行为思想进行考评，才能有效地帮助学生从行为态度上进行调整，进而产生良性循环，在学习交流中产生高效的学习效果。
行动学习法是在行动中学习、在学习中反思、在反思中行动、又在行动中深化、在深化中形成成果的过程。有效地将专业需求、教学需求、学生需求紧密联系起来，可以提高高校大学生学习的主动性和创造性，并且提升学生的自主管理能力。
参考文献：
[1]张鼎昆.行动学习：再造企业优势的秘密武器[M].北京：机械工业出版社，2005.
[2]秦旭芳.在教师培训中如何运用行动学习法[J].学前教育研究，2014， （1）.
[3]安 宇.德国职业教育中的行动导向教学法[J].中国科教创新导刊，2008，（10）.
关键词：行动学习法；高校；运用
一、行动学习法在高校教学中的应用要求
1.行动学习方法的运用注重对实际问题的解决
行动学习法的问题选择不是由老师决定的，而是由学生根据自身知识背景与社会资历提出来的，体现了学习中的针对性与实效性。行动学习的方法是调动学生问题思考的积极性，是在学生对已有知识经验再梳理的情况下，产生强烈的对话意识和问题意识。学生在问题的牵引下不断地学习新知识进行答案的追寻与探索，通过提高理论素养，通过理论与实际的结合改进技能操作方法，既贴切地适应了学生个性的特点，又弥补了学生经验不足的缺陷，有效地解决个体学习中的问题。对于长期以来高校普遍进行的讲授式教学是较大的挑战与改革。学生的需求是课程内容讲授的主体，一切以解决问题作为根本出发点，可以说是学生缺什么，老师补什么，教学符合学生认知特点与水平，兼顾知识的补充与工作经验的积累。
2.行动学习强调个体学习与团队合作相结合的互助学习新模式
行动学习法中每个学生因为知识与经历背景不同，所以带来的问题也会不同，每个人的知识能力是有限的，因此问题的解决不能只靠个体摸索，而需要借助其他学生共同来解决。在一个学习团队内，或是几个团队之间，学生通过问题的提出，听取他人的意见与想法，经过反思融入社会实践中去，从实习中检验他人所提供答案的可行性，之后再与他人交流个人思想，推进问题的深度研究。在个人与团队组织互动中，个人思想与组织智慧碰撞出火花，实现了个人与团队学习的共赢。
个体学习与团队合作学习的结合， 有助于调动学生的积极性，学生根据个人所具备的知识水平参与到问题的讨论中，通过对问题的质疑、挖掘、发现，运用个人能力并借助团队力量分析问题并解决问题，提高解决问题的效率，也大大增进学生之间的互动与交流。
3.行动学习是循环往复的螺旋上升过程
行动学习不仅仅是一次性的互动过程，而是以学生为中心，以问题为引线，以答疑解惑为重点，在互动学习中刺激思考，加深对问题的理解，强调学习知识与社会实践相结合，学生带着问题去学习新的理论知识，进而以理论为基础，通过实践行为找到问题的解决途径，进而将实际经验与知识相互转化，进行问题的反思和知识的重构，之后再将反思后的知识进行行动转化，如此循环往复，力求知识与社会经验螺旋式上升，在反思行动和再反思再行动中有的放矢地解疑与学习。
行动学习法的引入，使老师不再是传统意义上的信息提供者、标准答案发布者或核实者，也不再是传递知识的二传手，而是授学生以“渔”的引导者，为学生提供了一个创造性行动学习的机会与空间。学生成为解决问题的行动者，难题的处理不仅仅是学生自我学习的过程，还是团队与老师共同全力研究的过程，因此问题的解决是集思广益、高效推进的过程。
二、高校行动学习法的实践过程
1.抛砖引玉，问题诱导
行动学习法的出发点是对知识的求知欲与存疑心，每位学生需要对老师指定的章节内容在没有授课之前进行问题汇总与分类，老师根据问题的类型进行问题分析，之后确定班级同类问题的归纳与组合。因为学生的社会阅历与知识储备有一定的局限，因此问题由每位学生提出来，会出现范围较广、内容类别错综多样的情况，这样就会导致因社会实践与知识水平有限而引发的问题，在后阶段的学习与讨论中流于形式，不能从专业的角度对问题进行分析与探讨。因此高校行动学习的运用与企业中的运用存在一定的差异，企业行动学习的参与者是在一定企业中服务并具备工作经验的，因此问题的提出针对性较强，可以集中体现在几大类不同性质的问题上，但是学生因为背景的不同，因此看问题的角度会多方向、多层次，往往范围过宽，内容过泛，高校教师在问题的归纳与分类上就需要提前做好准备，以便将学习的范围尽可能确定在大学生可接受与扩展的层次上。
2.专题组团，知识链接
根据班级人数进行分组，一般人数控制在一小组十人之内，在小组内首先进行问题的提出，每位学生将自己最想解决的问题提供给小组成员，看小组各成员是否有解决的办法与方案。如果所提供的问题小组成员无法解答，小组将记录解决这些问题所需要学习的知识点。老师根据问题所涉及的知识，进行有针对性的讲授，之后通过新知识的传授，引导学生对问题的重新定义，对过去经验的重新解释，激发更多样更具深度的见解，形成新的问题解决方案。
3.反思答疑，达成共识
团队内各位学生通过讨论达成问题的共识，就解决问题的方法形成的方案进行组外报告，由其他小组成员质疑并提出想法，发现方案中存在的不足。如果其中涉及班级学生难以解决的问题，老师可以再次进行知识的点拨与讲授，引导学生打开解题思路。这阶段的讨论与质疑的过程可以定期进行，每一次交流都是对问题的逐层深入，是对方案的不完善之处的再思考与再调整。
团队学习过程实际上是行动学习项目的确立、互动、整合的过程，每组成员因问题的类似而组建学习团队，因此在实际交流过程中是某一学习项目的全方位开展过程，整合了团队内外的学习资源，调动了团队内外成员参与的积极性。在项目推进过程中，每个团队都有项目负责人，并制订出计划并定期进行讨论，严格按照实施方案贯彻执行计划，开展全方位行动学习。
4.行动实践， 效果评估
行动学习的最终目的是解决问题，经得起实践检验。也就是说，学生在学习的过程中通过多次交流与质疑，形成最终的方案，方案的可行性是核心要求，因此在共识达成之后，需要学生分组进行方案的试行。实践是检验方案的根本，在此阶段，需要学生走进实习单位或在课堂外模拟情景，将方案付诸行动。 实践中学生根据工作中出现的分歧，进行二次或多次的方案调整，在调整中学生同时进行讨论与小组间的互动，以期得到更多的想法与思路。在实习完成之后，学生将最终定稿方案进行全班汇报，由其他组员进行提问，小组成员进行答辩，在辩中求解，在问中求同。最终方案的效果评估分成三部分： 一是小组成员自评，二是组外成员他评，三是老师评定。
三、高校运用行动学习法过程中的注意点
1.高校行动学习法问题设计的合理性
问题的提出是行动学习法得以开展的出发点，问题的选择与设计直接影响到教学过程。因此问题的选择一定要符合高校学生的知识层次与社会经历，一是问题的深度不可太专业，否则难以调动学生求知的意愿；二是问题的范围不可太宽泛，否则在有限的时间内学生难以完成。
2.高校行动学习法中教学方法的情景性
行动学习法最初是在企业管理中得到运用，其学员背景是企业中有一定知识与工作经历的管理者，问题的提出主要针对工作中的现象展开，实景性问题一旦提出，则很容易与场景相联系，在学中做、在做中学的效果会立竿见影。但是对于高校学生来讲，知识背景的差异以及社会经验的不足，使其本身对问题的提出就存在较大的局限性，可能一个班级中问题的提出者都是少数，这样就违背了行动学习法的初衷。因此需要由老师事先对问题的背景进行情景性描述，拓展学生思维的空间。学生要在提问之前将自己置于情景中，由此考虑如果是在此情景之下，会有哪些实际问题存在，需要学习哪些知识来，解决问题。学生只有将自己设身处地置于情景之中，才会有学习的动力与提问的意愿，进而才会有对新知识探求的欲望。
3.教师在行动学习法教学中的引导性
行动学习法改变了传统教学中师生的角色关系，将学生由被动的知识接受者，变成了主动的知识探求者，也将老师由权威的唯我独尊者变成了知识引导者与过程推进者。在问题提出前老师是情景的设计者，为学生打开思维的发展空间，将学生天马行空的思维牵引到有一定情景的社会实践中去，调动学生参与的积极性。在学生提出问题之后，老师进行知识的讲授，以问题针对的知识模块为授课重点，改变了原来以章节为讲课顺序的模式。在学生讨论互动过程中，老师是行为的观察者，通过学生的表现，老师及时地进行互动、启发、达成共识的引导。在此过程中老师是“局外人”，以观察为主，要给学生提供宽松的讨论空间，不能影响学生的表达；关注的内容除了讨论内容，还应当有学生互动的人际沟通方式、团队合作氛围，不但要培养学生实践思维的良好习惯，还应当为学生创造学习交流的良好气氛，既要激发学生辩论的意识，又要避免脱离学习目标而引发与学习无关的冲突。在学习过程中挖掘学生的潜能，要避免学员因知识匮乏而采取不合理的行动，以避免产生不必要的冲突而影响团队效率，要将冲突控制在可控范围内，使学习的进程顺利而高效地运转下去。
4.高校行动学习法教学效果的实效性
行动学习法运用的效果，不但有对学生知识层面的评定，而且有对学生思想行为素养的评定。不仅仅是方案可行性的评定，还有对全过程的评定。也就是说方案报告的知识信息水平，专业技能的运用是评测的一方面，另一方面如学生在全程学习交流中与队友交流与分享的意识，勇于承担学习中的任务，以及是否有反思的主动性和及时纠错的态度等，都是考核的内容，教师只有在“提问—学习—互动—反思”中不但对方案本身专业水准进行评定，而且对学生全程参与的行为思想进行考评，才能有效地帮助学生从行为态度上进行调整，进而产生良性循环，在学习交流中产生高效的学习效果。
行动学习法是在行动中学习、在学习中反思、在反思中行动、又在行动中深化、在深化中形成成果的过程。有效地将专业需求、教学需求、学生需求紧密联系起来，可以提高高校大学生学习的主动性和创造性，并且提升学生的自主管理能力。
参考文献：
[1]张鼎昆.行动学习：再造企业优势的秘密武器[M].北京：机械工业出版社，2005.
[2]秦旭芳.在教师培训中如何运用行动学习法[J].学前教育研究，2014， （1）.
[3]安 宇.德国职业教育中的行动导向教学法[J].中国科教创新导刊，2008，（10）.