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[摘 要] 学校评价的发展经历了测量时代、描述时代、判断时代、建构时代四个阶段。如今，更由强调鉴定性、奖惩性的评价，走向以促进学校发展为目的的发展性评价。
[关键词] 四代评价；鉴定性评价；发展性评价
[中图分类号] G526.4[文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2008）10-0019-03
斯塔弗尔比姆说：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”然而，长期以来，以泰勒模式为首的前三代评价观，采用“预定式的评价”（Preordinate Evaluation）①，强调评价的鉴定、选拔和奖惩功能，而忽视了评价的根本目的在于改进工作②。20世纪80年代，倡导民主协商，为改进工作而评价的第四代评价观的兴起，掀起了西方国家的“评价改革运动”，以英国为首的一些发达国家开始摒弃那种注重鉴别和奖惩的学校评价制度，逐渐采用发展性学校评价③。从20世纪90年代末开始，国内也出现了一些以促进学校发展为目的的评价改革，如1999年，上海市教育委员会与英国文化委员会合作的“学校可持续发展督导评估研究方案研究”项目；2003年，教育部组织的“普通高中发展性学校评估体系的构建与实验”研究项目；以及2005年，北大教育学院与英国剑桥教育集团合作的“学校绩效发展性评估”项目等。
实际上，“发展性学校评价”思想，作为一种以“建构主义”哲学观为基础的评价理论，最早是由英国开放大学教育学院的纳托尔（Latoner）和克里夫特（Crift）于20世纪80年代初提出的④，是一种以学校的发展为评价对象，又以学校的发展作为目标的评价⑤。其基本特点在于以“协商”为基础，评价者与评价对象共同建构评价过程，为发展而评价，以评价促发展⑥。
发展性学校评价思想的提出，使学校评价的价值取向发生了较大的转变（见表1）。在评价的目的上，由侧重鉴别和选拔转向侧重发展，从关注结果的评价转向关注诊断性评价和过程性评价；在评价的内容上，注重全面质量管理，从办学的理念与目标、办学条件、领导与管理、课程与教学、教师队伍建设、学校办学效益等多个方面进行全面、综合的评价；在评价方法上，强调多样化，注重把质性评价与量化评价结合起来；在评价主体上，强调评价主体的多元化，重视自评和互评的作用，强调评价对象的参与性，改变过去那种自上而下、评价对象被动接受结果的状态，等等。具体来说，发展性学校评价具有以下特点。
一、在评价方向上，强调面向未来
传统的鉴定式学校评价，在评价方向上多是一种面向过去的评价，主要着眼于学校当前的实际表现和结果是否达到预设的标准，以便做出奖励（如“挂牌”、“上星”、增加投入等）和惩罚（如降级、减少经费投入等）的决定。发展性学校评价则是以促进学校的发展为目的，它是一种面向学校未来发展的评价。尽管它同样关注学校在评价前的实际表现，但是它更加关注学校在现有基础上的进步和未来发展（“增值”）。
二、在评价目的上，倡导促进学校发展
鉴定式学校评价特别注重甄别与选拔，其基本理论假设是所有学校的表现基本上符合正态分布的统计规律，总有一部分学校是出类拔萃的学校或品质较低的学校。通过一定的标准进行横向比较，可以判定出学校效能的高低，以奖励表现优异的学校，淘汰掉薄弱学校。因此，这种评价更多重视的是终结性评价，显现的是学校当前的实际表现是否达到了统一的标准和要求，而忽视了不同学校的发展基础和发展过程，更忽视了对学校自身发展动机的激发，和对不同学校个性的关注。发展性学校评价则充分承认和关注不同地区、不同学校之间存在的差异，主张采用纵向研究（Longitudinal Studies）技术⑦，在充分了解和掌握学校既有发展状况的基础上，通过对话和协商，设计出切合的校本评价指标，寻找出学校发展的优势和不足，并制定相应的改进方案，促进学校效能的提升、能力的增长和发展氛围的和谐。
三、在评价内容上，注重全面性和整体性
传统的鉴定性学校评价主要看学校的升学率高不高，学校的硬件设施是否达标，学校的课程建设是否齐全，学校的教师队伍构成是否合理等单向度、注重绩效的输入因素和输出因素，而忽视了其他众多的潜在因素，比如学校办学的价值理念、文化氛围、发展过程等。发展性学校评价则强调影响学校发展的因素有很多，就评价学校效能的因素系统而言，就有背景因素、输入因素、过程因素和结果因素等。因此，在评价中就要综合考虑学校发展的各个方面，强调全方位的质量观。郑燕祥（2002）在归纳了八种学校效能评价模式及五种学校效能后，提出了“多元、协调与动态”的学校效能观⑧。程凤春（2003）在分析了全面质量管理的一些典型模式后，提出了全面质量管理六个要素：顾客中心、过程管理、持续改进、全员参与、领导与战略、教学质量管理体系。这样就使得学校评价的内容由原来相对比较“单一”的状况转向“多元动态”的综合局面⑨。
四、在评价主体上，强调评价主体的
多元性、平等性、参与性和合作性
评价主体即评价者。以往的鉴定式学校评价较多地具有单一评价主体的特征，它通常主要由各级教育行政部门和督导机构自上而下组织实施督导和检查，评价对象只能被动地接受评价，无法获得自我评价和反思的机会。发展性学校评价则努力倡导评价主体的多元化，评价主体不仅包括教育行政部门的领导、校外专家，而且还特别重视学校内部成员（校长、教师、学生、家长等）主动参与的学校自我评价，强调建立相互对话与协商的机制，以多渠道地搜集信息，多视角地了解学校，获得更加全面、客观、公正的评价结果。
五、在评价方法上，
主张综合运用多样的评价方法
在学校评价方法上，经过多年的发展，先后出现了多种评价方法。20世纪60年代以前，实证化评价方法盛行，这些方法大都是从自然科学方法引入学校评价之中的，强调量化、客观性和价值中立。70年代以后，强调人文化的质性评价方法逐渐受到人们的重视，这些方法大都是从现象学、文化人类学等引入的，强调研究者的参与、理解，在评价中更多地融入了评价者的主观感受。80年代末以来则被称为是“综合方法”阶段。总体而言，鉴定性的学校评价多以量化评价为主，重“量”贬“质”；发展性的学校评价则认为学校生活是丰富、复杂的，在选择方法时，应不存偏见地面对众多的评价方法，不能因“量”而废“质”，也不能因“质”而废“量”，而要根据实际情况，综合运用多样的评价方法。
六、在评价指标设计上，强调个性化、弹性化
鉴定式学校评价强调学校评价的导向功能，先预设统一标准，再以该标准衡量不同学校的达标度，实质上是要求所有的学校都追求既定的统一的目标，“一把尺子丈量天下”。显然，这种大一统的评价设计不符合不同学校的发展差异和个性特色，因而缺乏适切性和灵活性。发展性学校评价则强调既要考虑到国家对学校办学的政策要求，更要针对学校的实际状况并着眼其未来发展来制定校本评价指标和标准，不以统一目标为评价的标尺，更强调“增值”评价。
七、在评价关系上，追求平等、协商
鉴定性的学校评价多是一种自上而下的外部评价，以行政性、强制性的手段进行，在评价过程中，评价者在上，是实施者或支配者，学校则丧失了在评价中的主体地位，是被动者或服从者，两者之间的关系是戒备的、防范的，甚至是弄虚作假的。发展性学校评价则认为学校是评价的重要主体，自我评价是学校评价的核心，评价者与被评学校之间是一种平等协商的关系。在评价过程中，评价者与评价对象共同参与制定评价标准、评价方案、评价方法等。正是由于发展性学校评价是评价者与评价对象在达成共识基础上进行的评价，因而评价对象能积极主动地参与到评价中来，可以有效地防止在鉴定性评价中容易出现的防卫、应付、作假等不良心态。
八、在评价结果上，重视共同认同
鉴定性的学校评价以加强学校绩效管理为主要目的，往往依据评价的结果，对学校作出奖励或者惩罚的决定，学校往往是被动地甚至是被迫接受评价结果，因而也往往得不到评价对象的认同。发展性学校评价则以促进学校的发展为目的，因此非常关心评价对象对评价结果的认同。为了提高评价对象对评价结果的认同程度，发展性学校评价努力创造评价双方共同参与的机会，强调评价双方的沟通、协商、理解与合作，最广泛地搜集资料和信息，因而大大提高了评价对象对评价结果的认可程度和接受程度。
总之，纵观上述学校评价理论的历史变迁与现实发展，我们可以看出，学校评价目前正面临着新的变革，变革的基本走向是从鉴定性学校评价转向发展性学校评价，并表现出了若干特点。俗话说，“尺有所短，寸有所长”，鉴定式学校评价并非一无是处，而发展性学校评价也不是“十全十美”，在实践中，我们完全可以扬长避短，发挥两者的优势，克服两者的弊端，采取“两条腿走路”，既能监控学校的效能，又能促进学校发展。
注释
①即先陈述目标，再依目标来收集资料，并对目标和结果之间的差距或一致程度做出描述或判断，并据此报告对教育机构或活动做出鉴定或奖惩。
②Egon，G.Guba
[关键词] 四代评价；鉴定性评价；发展性评价
[中图分类号] G526.4[文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2008）10-0019-03
斯塔弗尔比姆说：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”然而，长期以来，以泰勒模式为首的前三代评价观，采用“预定式的评价”（Preordinate Evaluation）①，强调评价的鉴定、选拔和奖惩功能，而忽视了评价的根本目的在于改进工作②。20世纪80年代，倡导民主协商，为改进工作而评价的第四代评价观的兴起，掀起了西方国家的“评价改革运动”，以英国为首的一些发达国家开始摒弃那种注重鉴别和奖惩的学校评价制度，逐渐采用发展性学校评价③。从20世纪90年代末开始，国内也出现了一些以促进学校发展为目的的评价改革，如1999年，上海市教育委员会与英国文化委员会合作的“学校可持续发展督导评估研究方案研究”项目；2003年，教育部组织的“普通高中发展性学校评估体系的构建与实验”研究项目；以及2005年，北大教育学院与英国剑桥教育集团合作的“学校绩效发展性评估”项目等。
实际上，“发展性学校评价”思想，作为一种以“建构主义”哲学观为基础的评价理论，最早是由英国开放大学教育学院的纳托尔（Latoner）和克里夫特（Crift）于20世纪80年代初提出的④，是一种以学校的发展为评价对象，又以学校的发展作为目标的评价⑤。其基本特点在于以“协商”为基础，评价者与评价对象共同建构评价过程，为发展而评价，以评价促发展⑥。
发展性学校评价思想的提出，使学校评价的价值取向发生了较大的转变（见表1）。在评价的目的上，由侧重鉴别和选拔转向侧重发展，从关注结果的评价转向关注诊断性评价和过程性评价；在评价的内容上，注重全面质量管理，从办学的理念与目标、办学条件、领导与管理、课程与教学、教师队伍建设、学校办学效益等多个方面进行全面、综合的评价；在评价方法上，强调多样化，注重把质性评价与量化评价结合起来；在评价主体上，强调评价主体的多元化，重视自评和互评的作用，强调评价对象的参与性，改变过去那种自上而下、评价对象被动接受结果的状态，等等。具体来说，发展性学校评价具有以下特点。
一、在评价方向上，强调面向未来
传统的鉴定式学校评价，在评价方向上多是一种面向过去的评价，主要着眼于学校当前的实际表现和结果是否达到预设的标准，以便做出奖励（如“挂牌”、“上星”、增加投入等）和惩罚（如降级、减少经费投入等）的决定。发展性学校评价则是以促进学校的发展为目的，它是一种面向学校未来发展的评价。尽管它同样关注学校在评价前的实际表现，但是它更加关注学校在现有基础上的进步和未来发展（“增值”）。
二、在评价目的上，倡导促进学校发展
鉴定式学校评价特别注重甄别与选拔，其基本理论假设是所有学校的表现基本上符合正态分布的统计规律，总有一部分学校是出类拔萃的学校或品质较低的学校。通过一定的标准进行横向比较，可以判定出学校效能的高低，以奖励表现优异的学校，淘汰掉薄弱学校。因此，这种评价更多重视的是终结性评价，显现的是学校当前的实际表现是否达到了统一的标准和要求，而忽视了不同学校的发展基础和发展过程，更忽视了对学校自身发展动机的激发，和对不同学校个性的关注。发展性学校评价则充分承认和关注不同地区、不同学校之间存在的差异，主张采用纵向研究（Longitudinal Studies）技术⑦，在充分了解和掌握学校既有发展状况的基础上，通过对话和协商，设计出切合的校本评价指标，寻找出学校发展的优势和不足，并制定相应的改进方案，促进学校效能的提升、能力的增长和发展氛围的和谐。
三、在评价内容上，注重全面性和整体性
传统的鉴定性学校评价主要看学校的升学率高不高，学校的硬件设施是否达标，学校的课程建设是否齐全，学校的教师队伍构成是否合理等单向度、注重绩效的输入因素和输出因素，而忽视了其他众多的潜在因素，比如学校办学的价值理念、文化氛围、发展过程等。发展性学校评价则强调影响学校发展的因素有很多，就评价学校效能的因素系统而言，就有背景因素、输入因素、过程因素和结果因素等。因此，在评价中就要综合考虑学校发展的各个方面，强调全方位的质量观。郑燕祥（2002）在归纳了八种学校效能评价模式及五种学校效能后，提出了“多元、协调与动态”的学校效能观⑧。程凤春（2003）在分析了全面质量管理的一些典型模式后，提出了全面质量管理六个要素：顾客中心、过程管理、持续改进、全员参与、领导与战略、教学质量管理体系。这样就使得学校评价的内容由原来相对比较“单一”的状况转向“多元动态”的综合局面⑨。
四、在评价主体上，强调评价主体的
多元性、平等性、参与性和合作性
评价主体即评价者。以往的鉴定式学校评价较多地具有单一评价主体的特征，它通常主要由各级教育行政部门和督导机构自上而下组织实施督导和检查，评价对象只能被动地接受评价，无法获得自我评价和反思的机会。发展性学校评价则努力倡导评价主体的多元化，评价主体不仅包括教育行政部门的领导、校外专家，而且还特别重视学校内部成员（校长、教师、学生、家长等）主动参与的学校自我评价，强调建立相互对话与协商的机制，以多渠道地搜集信息，多视角地了解学校，获得更加全面、客观、公正的评价结果。
五、在评价方法上，
主张综合运用多样的评价方法
在学校评价方法上，经过多年的发展，先后出现了多种评价方法。20世纪60年代以前，实证化评价方法盛行，这些方法大都是从自然科学方法引入学校评价之中的，强调量化、客观性和价值中立。70年代以后，强调人文化的质性评价方法逐渐受到人们的重视，这些方法大都是从现象学、文化人类学等引入的，强调研究者的参与、理解，在评价中更多地融入了评价者的主观感受。80年代末以来则被称为是“综合方法”阶段。总体而言，鉴定性的学校评价多以量化评价为主，重“量”贬“质”；发展性的学校评价则认为学校生活是丰富、复杂的，在选择方法时，应不存偏见地面对众多的评价方法，不能因“量”而废“质”，也不能因“质”而废“量”，而要根据实际情况，综合运用多样的评价方法。
六、在评价指标设计上，强调个性化、弹性化
鉴定式学校评价强调学校评价的导向功能，先预设统一标准，再以该标准衡量不同学校的达标度，实质上是要求所有的学校都追求既定的统一的目标，“一把尺子丈量天下”。显然，这种大一统的评价设计不符合不同学校的发展差异和个性特色，因而缺乏适切性和灵活性。发展性学校评价则强调既要考虑到国家对学校办学的政策要求，更要针对学校的实际状况并着眼其未来发展来制定校本评价指标和标准，不以统一目标为评价的标尺，更强调“增值”评价。
七、在评价关系上，追求平等、协商
鉴定性的学校评价多是一种自上而下的外部评价，以行政性、强制性的手段进行，在评价过程中，评价者在上，是实施者或支配者，学校则丧失了在评价中的主体地位，是被动者或服从者，两者之间的关系是戒备的、防范的，甚至是弄虚作假的。发展性学校评价则认为学校是评价的重要主体，自我评价是学校评价的核心，评价者与被评学校之间是一种平等协商的关系。在评价过程中，评价者与评价对象共同参与制定评价标准、评价方案、评价方法等。正是由于发展性学校评价是评价者与评价对象在达成共识基础上进行的评价，因而评价对象能积极主动地参与到评价中来，可以有效地防止在鉴定性评价中容易出现的防卫、应付、作假等不良心态。
八、在评价结果上，重视共同认同
鉴定性的学校评价以加强学校绩效管理为主要目的，往往依据评价的结果，对学校作出奖励或者惩罚的决定，学校往往是被动地甚至是被迫接受评价结果，因而也往往得不到评价对象的认同。发展性学校评价则以促进学校的发展为目的，因此非常关心评价对象对评价结果的认同。为了提高评价对象对评价结果的认同程度，发展性学校评价努力创造评价双方共同参与的机会，强调评价双方的沟通、协商、理解与合作，最广泛地搜集资料和信息，因而大大提高了评价对象对评价结果的认可程度和接受程度。
总之，纵观上述学校评价理论的历史变迁与现实发展，我们可以看出，学校评价目前正面临着新的变革，变革的基本走向是从鉴定性学校评价转向发展性学校评价，并表现出了若干特点。俗话说，“尺有所短，寸有所长”，鉴定式学校评价并非一无是处，而发展性学校评价也不是“十全十美”，在实践中，我们完全可以扬长避短，发挥两者的优势，克服两者的弊端，采取“两条腿走路”，既能监控学校的效能，又能促进学校发展。
注释
①即先陈述目标，再依目标来收集资料，并对目标和结果之间的差距或一致程度做出描述或判断，并据此报告对教育机构或活动做出鉴定或奖惩。
②Egon，G.Guba