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从前,有个小镇的运动场坐落在悬崖边。经常有小孩坠崖事件发生。后来,镇委员会决定必须采取措施防止孩子们再次受到严重伤害。但是,经过充分的讨论,委员会陷入了僵局。有的委员建议在悬崖边上筑起篱笆,有的委员建议在悬崖下准备一辆救护车待命。
这个故事中,在悬崖下准备救护车的想法无疑是很愚蠢的。在伤害可以避免的情况下,等孩子们先受伤,再提供救助是很残忍且野蛮的。这样做既没有必要又得付出很大代价,救护车的成本远比篱笆的成本高。
但是,特殊教育长期以来的政策,特别是对有学习障碍的孩子的政策类似于上面故事的不明智的观点。学校一般在幼儿园、一年级以及更高年级提供非常好的课程,但是,学校也知道有部分孩子会掉队。特别是一定数量的具有正常智力的孩子不会阅读。然后,这些孩子很可能留级,被提供长期的补习服务,或者被标识为有具体学习障碍的人且被提供特殊教育服务。
当遭遇这些服务时,多数学生认识到他们在最重要的学习任务上失败了,那就是阅读。从而,他们很可能丧失掉很多先前的动机、热情、积极的预期。学校将为没有保证学生在早期教育上获得成功付出几年的代价——包括特殊教育成本、补救成本。
一、不按学生能力分班是否有效?
目前,我们对多数有学习障碍的孩子进行分班教育。分班教育比独立安置要好得多,但是,距理想状态还很远。有学习障碍的学生接受分班教育经常被同龄人鄙视,在学习上也很挣扎,自尊心也会受到伤害(Bear et al. 1991)。
显然,当学生接受知识时,刚开始的成功会让他们进步很快,因此,我们要拒绝特殊教育和分班教育。实施强有力的预防和早期的干预措施,确保每个孩子刚开始都能成功,这就是“不按学生能力分班”(Slavin et al. 1991)。
没有人否认这是个好政策。问题是,在真实的学校面对真实的孩子,这样做是否现实?事实上,越来越多的证据表明要保证几乎所有孩子在小学低年级的成功是很可能的——至少在阅读方面。这对特殊教育、对那些有阅读障碍的孩子有深远的启示。让我们一起看看下面的证据。
二、证 据
证据1:“全体成功”项目
实施不按学生能力分班是可行的,其最有力的证据可能来自“全体成功”项目的研究(Slavin et al. 1996),这是一项综合改革小学教育的方案。约翰·霍普金斯大学“高危学生教育研究中心”(Center for Research on the Education of Students Placed at Risk,CRESPAR)正在24个州70个地区的300多所学校实施这一项目。该项目主要面向学前至6年级的学生进行预防和全面的早期干预措施。
作为预防性的措施,我们在阅读、写作、语言艺术方面提供基于研究的指导。项目强调合作学习,在声学、儿童文学、创造性写作、家庭式阅读方面保持平衡。我们提供以下内容:(1)全面的专业发展;(2)专职人员帮助教师不断提高教学策略;(3)基于课程设置的评估体系,监控学生的进步、识别需要额外帮助的孩子;(4)父母的积极参与。
即使是最好的课程也难保证每个孩子都能成功。鉴于此, 实施“全体成功”的学校也给1年级有阅读困难的学生提供一对一的辅导。进行一对一辅导的老师都是经过资格审核的。他们的目标是学生不会成为需要补救的读者。为了实现这个目标,他们为学生提供与课堂阅读紧密相关的指导,同时,交给他们元认知技能——例如,怎样询问自己所读内容是否有意义,是否与所学内容相关。
每个学校的家庭支持小组也提供全面的早期干预。小组成员让家长参与进来,给家长提供帮助孩子的策略。他们也开发提高出勤率、解决行为问题的项目,且与地方机构合作保证给孩子们提供有眼镜、助听器、健康服务,或者其他需要的帮助。
“全体成功”项目的研究表明该项目能持续提高孩子的阅读技能,无论是单独组织的阅读考试还是标准考试(Slavin et al. 1992,1994,1996;Madden et al. 1993)。全美9个学区的学生上完1年级课程的平均分比那些不参加该项目的学生的平均分要高。对成绩处于年级后1/4的高危学生的效果尤其明显。
这些发现与特殊教育有直接的关联。巴尔的摩地区贫困学校的一项纵向研究发现,参加该项目的3年级学生,包括特殊教育的学生,只有2%学生的实际水平为1年级,这是识别阅读障碍的常用标准。相反,不参加项目的学生中,9%的3年级学生的实际水平为1年级(Slavin et al. 1992)。
印第安纳州韦恩堡市的一项研究中,史密斯及其同事发现控制组的学校从幼儿园至3年级(K-3)接受特殊教育的学生人数是“全体成功”项目学校接受特殊教育的学生人数的3倍多。在另一项跨四个学区的研究中,史密斯及其同事也发现“全体成功”项目学校比对应的学校1年级接受特殊教育的学生取得的成绩好得多(Smith et al. 1994)。
“全体成功”通常是由重新分配Title I基金赞助的,有时也由特殊教育基金补充。如果没有该项目的赞助,很少学校能够有超过应得部分的资金。这就意味着即使没有额外的资源,学校也能在很大程度上减少阅读失败。拥有额外的资源可以提供更多的辅导人员,他们能进一步减少不能达到阅读标准的学生人数(see Slavin et al. 1992)。
证据2:“恢复阅读”项目
“恢复阅读”是一个1年级辅导项目,已经在美国的数千所学校成功实施。该项目是由新爱尔兰的玛丽·克莱(1985)发起的,由美国俄亥俄州立大学的盖伊及其同事研究及传播。
该项目给参加成套诊断测验但成绩糟糕的1年级学生每天提供30分钟,一对一的辅导。辅导员都是经过资格审核的教师,他们都经过全面的专业发展培训。
就如同“全体成功”的研究,“恢复阅读”项目的研究表明大部分孩子能够在1年级结束时有效地进行阅读(Pinnell et al. 1994)。而且,“恢复阅读”项目的学生比控制组的学生远离特殊教育的可能性更大(Lyons 1989)。
证据3:“预防学习障碍”
正如名称所表明的那样,“预防学习障碍”是要让需要特殊教育的孩子避开特殊教育(Silver and Hagin 1990)。就像“恢复阅读”,这个项目给1年级高危学生提供一对一辅导。但是,这种辅导侧重于总体感知技能和阅读能力的培养。有关该项目的研究发现,采用该项目的1年级学生比不采用的学生取得的成绩要好得多(Silver and Hagin 1990)。
证据4:“早期儿童干预”
“卡罗莱纳初步研究项目”(Campbell and Ramey 1994)是早期干预项目的最好例证。该项目的研究表明,对孩子最关键的前5年生活进行跟踪会产生强烈且持久的影响。
“恢复阅读”和“学习障碍预防”从一年级的孩子开始,“全体成功”从4、5岁的儿童开始。然而,很多孩子的认知能力发展在4岁的时候就发生了(Carnegie Corporation 1994)。该项目进一步证明如果在贫困中长大的孩子被有效地激励,父母创造健康的家庭环境,那么这些孩子更有可能在学校表现良好且远离特殊教育。
证据5:“家庭支持和综合服务”
两项针对低年级孩子提高“学校与家庭”合作的国家级项目分别是Comer的“学校发展计划”(1988)和Zigler的“21世纪的学校”。这两个项目旨在避免学校对孩子认知能力无所作为,例如,家长与学校的价值取向和预期方面的矛盾,不规律的出勤,对眼镜、助听器、足够的营养的需要。家庭支持和综合服务可以解决很多类似的问题。
三、结 论
到目前为止,没有单一的项目能够保证所有的孩子阅读足够好以至于远离特殊教育。但是,以上描述的项目已经可以很接近,额外的研究与经验肯定可以更接近我们的目标。
试想如果所有需要早期干预的孩子都参加类似以上这些很全面的项目,且从学前一直到低年级,那么将会发生什么?仍旧有阅读困难的孩子人数肯定会只占目前人数的一小部分。
我们需要侧重预防和早期干预。如果我们知道如何保证每个孩子都成为熟练的、有策略的、热情的读者,但是允许孩子掉队后再提供帮助,那么我们就是在犯罪。不按学生能力分班应该成为对所有高危孩子的做法,而不应只是分班教育或者特殊教育。
参考文献
[1]Bear,G. G.,A. Clever,and W. A. Proctor. (1991).“Self-Perceptions of Nonhandicapped Children and Children with Learning Disabilities in Integrated Classes.” Journal of Special Education 24: 409-426.
[2]Campbell,F. A.,and C. T. Ramey. (1994). “Effects of Early Intervention on Intellectual and Academic Achievement: A Follow-Up Study of Children from Low-Income Families.” Child Development 65:684-698.
[3]Carnegie Corporation of New York. (1994). Starting Points:Meeting the Needs of Our Youngest Children. New York:Carnegie Corporation of New York.
[4]Clay,M. (1985). 3rd ed. The Early Detection of Reading Difficulties. Auckland,New Zealand:Heinemann Educational Books.
[5]Comer,J. (1988). “Educating Poor Minority Children.” Scientific American 259:42-48.
[6]Lyons,C. A. (1989). “Reading Recovery:A Preventative for Mislabeling Young At-Risk’ Learners.” Urban Education 24:125-139.
[7]Madden,N. A.,R. E. Slavin,N. L. Karweit,L. J. Dolan,and B. A. Wasik. (1993). “Success for All:Longitudinal Effects of Restructuring Program for Inner-City Elementary Schools.” American Educational Research Journal 30:123-148.
[8]Pinnell,G. S.,D. E. DeFord,and C. A. Lyons. (1988). Reading Recovery:Early Intervention for At-Risk First Graders. Arlington,Va.:Educational Research Service.
[9]Pinnell,G. S.,C. A. Lyons,D. E. DeFord,A. S. Bryk,and M. Seltzer. (1994). “Comparing Instructional Models for the Literacy Education of High-Risk First Graders.” Reading Research Quarterly 29,9-40.
[10]Silver,A. A.,and R. A. Hagin. (1990). Disorder of Learning in Childhood. New York:Wiley.
[11]Slavin,R. E.,N. A. Madden,N. L. Karweit,L. Dolan,B. A. Wasik,A. Shaw,K. L. Mainzer,and B. Haxby. (1991). “Neverstreaming:Prevention and Early Intervention as Alternatives to Special Education.” Journal of Learning Disabilities 24,373-378.
[12]Slavin,R. E.,N. A. Madden,N. L. Karweit,L. Dolan,and B. A. Wasik. (1992). Success for All:A Relentless Approach to Prevention and Early Intervention in Elementary Schools. Arlington,Va.:Educational Research Service.
[13]Slavin,R. E.,N. A. Madden,N. L. Karweit,L. J. Dolan,B. A. Wasik,S. M. Ross,and L. J. Smith. (1994). “‘Wherever and Whenever We Choose.’:The Replication of Success for All.” Phi Delta Kappan 75,8:6399-6647.
作者系美国约翰·霍普金斯大学高危学生教育研究中心副主任
译者单位 北京邮电大学
(责任编辑 王永康)
这个故事中,在悬崖下准备救护车的想法无疑是很愚蠢的。在伤害可以避免的情况下,等孩子们先受伤,再提供救助是很残忍且野蛮的。这样做既没有必要又得付出很大代价,救护车的成本远比篱笆的成本高。
但是,特殊教育长期以来的政策,特别是对有学习障碍的孩子的政策类似于上面故事的不明智的观点。学校一般在幼儿园、一年级以及更高年级提供非常好的课程,但是,学校也知道有部分孩子会掉队。特别是一定数量的具有正常智力的孩子不会阅读。然后,这些孩子很可能留级,被提供长期的补习服务,或者被标识为有具体学习障碍的人且被提供特殊教育服务。
当遭遇这些服务时,多数学生认识到他们在最重要的学习任务上失败了,那就是阅读。从而,他们很可能丧失掉很多先前的动机、热情、积极的预期。学校将为没有保证学生在早期教育上获得成功付出几年的代价——包括特殊教育成本、补救成本。
一、不按学生能力分班是否有效?
目前,我们对多数有学习障碍的孩子进行分班教育。分班教育比独立安置要好得多,但是,距理想状态还很远。有学习障碍的学生接受分班教育经常被同龄人鄙视,在学习上也很挣扎,自尊心也会受到伤害(Bear et al. 1991)。
显然,当学生接受知识时,刚开始的成功会让他们进步很快,因此,我们要拒绝特殊教育和分班教育。实施强有力的预防和早期的干预措施,确保每个孩子刚开始都能成功,这就是“不按学生能力分班”(Slavin et al. 1991)。
没有人否认这是个好政策。问题是,在真实的学校面对真实的孩子,这样做是否现实?事实上,越来越多的证据表明要保证几乎所有孩子在小学低年级的成功是很可能的——至少在阅读方面。这对特殊教育、对那些有阅读障碍的孩子有深远的启示。让我们一起看看下面的证据。
二、证 据
证据1:“全体成功”项目
实施不按学生能力分班是可行的,其最有力的证据可能来自“全体成功”项目的研究(Slavin et al. 1996),这是一项综合改革小学教育的方案。约翰·霍普金斯大学“高危学生教育研究中心”(Center for Research on the Education of Students Placed at Risk,CRESPAR)正在24个州70个地区的300多所学校实施这一项目。该项目主要面向学前至6年级的学生进行预防和全面的早期干预措施。
作为预防性的措施,我们在阅读、写作、语言艺术方面提供基于研究的指导。项目强调合作学习,在声学、儿童文学、创造性写作、家庭式阅读方面保持平衡。我们提供以下内容:(1)全面的专业发展;(2)专职人员帮助教师不断提高教学策略;(3)基于课程设置的评估体系,监控学生的进步、识别需要额外帮助的孩子;(4)父母的积极参与。
即使是最好的课程也难保证每个孩子都能成功。鉴于此, 实施“全体成功”的学校也给1年级有阅读困难的学生提供一对一的辅导。进行一对一辅导的老师都是经过资格审核的。他们的目标是学生不会成为需要补救的读者。为了实现这个目标,他们为学生提供与课堂阅读紧密相关的指导,同时,交给他们元认知技能——例如,怎样询问自己所读内容是否有意义,是否与所学内容相关。
每个学校的家庭支持小组也提供全面的早期干预。小组成员让家长参与进来,给家长提供帮助孩子的策略。他们也开发提高出勤率、解决行为问题的项目,且与地方机构合作保证给孩子们提供有眼镜、助听器、健康服务,或者其他需要的帮助。
“全体成功”项目的研究表明该项目能持续提高孩子的阅读技能,无论是单独组织的阅读考试还是标准考试(Slavin et al. 1992,1994,1996;Madden et al. 1993)。全美9个学区的学生上完1年级课程的平均分比那些不参加该项目的学生的平均分要高。对成绩处于年级后1/4的高危学生的效果尤其明显。
这些发现与特殊教育有直接的关联。巴尔的摩地区贫困学校的一项纵向研究发现,参加该项目的3年级学生,包括特殊教育的学生,只有2%学生的实际水平为1年级,这是识别阅读障碍的常用标准。相反,不参加项目的学生中,9%的3年级学生的实际水平为1年级(Slavin et al. 1992)。
印第安纳州韦恩堡市的一项研究中,史密斯及其同事发现控制组的学校从幼儿园至3年级(K-3)接受特殊教育的学生人数是“全体成功”项目学校接受特殊教育的学生人数的3倍多。在另一项跨四个学区的研究中,史密斯及其同事也发现“全体成功”项目学校比对应的学校1年级接受特殊教育的学生取得的成绩好得多(Smith et al. 1994)。
“全体成功”通常是由重新分配Title I基金赞助的,有时也由特殊教育基金补充。如果没有该项目的赞助,很少学校能够有超过应得部分的资金。这就意味着即使没有额外的资源,学校也能在很大程度上减少阅读失败。拥有额外的资源可以提供更多的辅导人员,他们能进一步减少不能达到阅读标准的学生人数(see Slavin et al. 1992)。
证据2:“恢复阅读”项目
“恢复阅读”是一个1年级辅导项目,已经在美国的数千所学校成功实施。该项目是由新爱尔兰的玛丽·克莱(1985)发起的,由美国俄亥俄州立大学的盖伊及其同事研究及传播。
该项目给参加成套诊断测验但成绩糟糕的1年级学生每天提供30分钟,一对一的辅导。辅导员都是经过资格审核的教师,他们都经过全面的专业发展培训。
就如同“全体成功”的研究,“恢复阅读”项目的研究表明大部分孩子能够在1年级结束时有效地进行阅读(Pinnell et al. 1994)。而且,“恢复阅读”项目的学生比控制组的学生远离特殊教育的可能性更大(Lyons 1989)。
证据3:“预防学习障碍”
正如名称所表明的那样,“预防学习障碍”是要让需要特殊教育的孩子避开特殊教育(Silver and Hagin 1990)。就像“恢复阅读”,这个项目给1年级高危学生提供一对一辅导。但是,这种辅导侧重于总体感知技能和阅读能力的培养。有关该项目的研究发现,采用该项目的1年级学生比不采用的学生取得的成绩要好得多(Silver and Hagin 1990)。
证据4:“早期儿童干预”
“卡罗莱纳初步研究项目”(Campbell and Ramey 1994)是早期干预项目的最好例证。该项目的研究表明,对孩子最关键的前5年生活进行跟踪会产生强烈且持久的影响。
“恢复阅读”和“学习障碍预防”从一年级的孩子开始,“全体成功”从4、5岁的儿童开始。然而,很多孩子的认知能力发展在4岁的时候就发生了(Carnegie Corporation 1994)。该项目进一步证明如果在贫困中长大的孩子被有效地激励,父母创造健康的家庭环境,那么这些孩子更有可能在学校表现良好且远离特殊教育。
证据5:“家庭支持和综合服务”
两项针对低年级孩子提高“学校与家庭”合作的国家级项目分别是Comer的“学校发展计划”(1988)和Zigler的“21世纪的学校”。这两个项目旨在避免学校对孩子认知能力无所作为,例如,家长与学校的价值取向和预期方面的矛盾,不规律的出勤,对眼镜、助听器、足够的营养的需要。家庭支持和综合服务可以解决很多类似的问题。
三、结 论
到目前为止,没有单一的项目能够保证所有的孩子阅读足够好以至于远离特殊教育。但是,以上描述的项目已经可以很接近,额外的研究与经验肯定可以更接近我们的目标。
试想如果所有需要早期干预的孩子都参加类似以上这些很全面的项目,且从学前一直到低年级,那么将会发生什么?仍旧有阅读困难的孩子人数肯定会只占目前人数的一小部分。
我们需要侧重预防和早期干预。如果我们知道如何保证每个孩子都成为熟练的、有策略的、热情的读者,但是允许孩子掉队后再提供帮助,那么我们就是在犯罪。不按学生能力分班应该成为对所有高危孩子的做法,而不应只是分班教育或者特殊教育。
参考文献
[1]Bear,G. G.,A. Clever,and W. A. Proctor. (1991).“Self-Perceptions of Nonhandicapped Children and Children with Learning Disabilities in Integrated Classes.” Journal of Special Education 24: 409-426.
[2]Campbell,F. A.,and C. T. Ramey. (1994). “Effects of Early Intervention on Intellectual and Academic Achievement: A Follow-Up Study of Children from Low-Income Families.” Child Development 65:684-698.
[3]Carnegie Corporation of New York. (1994). Starting Points:Meeting the Needs of Our Youngest Children. New York:Carnegie Corporation of New York.
[4]Clay,M. (1985). 3rd ed. The Early Detection of Reading Difficulties. Auckland,New Zealand:Heinemann Educational Books.
[5]Comer,J. (1988). “Educating Poor Minority Children.” Scientific American 259:42-48.
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[7]Madden,N. A.,R. E. Slavin,N. L. Karweit,L. J. Dolan,and B. A. Wasik. (1993). “Success for All:Longitudinal Effects of Restructuring Program for Inner-City Elementary Schools.” American Educational Research Journal 30:123-148.
[8]Pinnell,G. S.,D. E. DeFord,and C. A. Lyons. (1988). Reading Recovery:Early Intervention for At-Risk First Graders. Arlington,Va.:Educational Research Service.
[9]Pinnell,G. S.,C. A. Lyons,D. E. DeFord,A. S. Bryk,and M. Seltzer. (1994). “Comparing Instructional Models for the Literacy Education of High-Risk First Graders.” Reading Research Quarterly 29,9-40.
[10]Silver,A. A.,and R. A. Hagin. (1990). Disorder of Learning in Childhood. New York:Wiley.
[11]Slavin,R. E.,N. A. Madden,N. L. Karweit,L. Dolan,B. A. Wasik,A. Shaw,K. L. Mainzer,and B. Haxby. (1991). “Neverstreaming:Prevention and Early Intervention as Alternatives to Special Education.” Journal of Learning Disabilities 24,373-378.
[12]Slavin,R. E.,N. A. Madden,N. L. Karweit,L. Dolan,and B. A. Wasik. (1992). Success for All:A Relentless Approach to Prevention and Early Intervention in Elementary Schools. Arlington,Va.:Educational Research Service.
[13]Slavin,R. E.,N. A. Madden,N. L. Karweit,L. J. Dolan,B. A. Wasik,S. M. Ross,and L. J. Smith. (1994). “‘Wherever and Whenever We Choose.’:The Replication of Success for All.” Phi Delta Kappan 75,8:6399-6647.
作者系美国约翰·霍普金斯大学高危学生教育研究中心副主任
译者单位 北京邮电大学
(责任编辑 王永康)